Σάββατο, 15 Ιουλίου 2017

Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

Εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας για μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: η περίπτωση της Ιστοριογραμμής/Storyline σε ένα παράδειγμα περιβαλλοντικού θέματος

Συγγραφέας: 
Ενότητα: 
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αναφέρεται σε μία διδακτική μέθοδο, την Ιστοριογραμμή/Storyline. Συζητά το αν αυτή μπορεί να εφαρμοστεί ως μια εναλλακτική μορφή ενταξιακής παιδαγωγικής προσέγγισης για την εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσα από ένα παράδειγμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Το κείμενο αποτελείται από δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος παρουσιάζεται αδρά η πορεία της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα από πλευράς εθνικής πολιτικής και εκπαιδευτικής πρακτικής. Ακόμη, διασαφηνίζονται οι όροι «ένταξη» και «ενταξιακή εκπαίδευση», ενώ επιχειρείται η σύνδεσή της με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και τη διαφοροποιημένη διδασκαλία. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζεται η Ιστοριογραμμή/Storyline ως μία διδακτική μέθοδο, που συνδέεται με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και την Ενταξιακή Εκπαίδευση. Τέλος, υποστηρίζεται ότι η Ιστοριογραμμή/Storylineμπορεί να επιφέρει θετικές αλλαγές στην συνεκπαίδευση μαθητών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο πλαίσιο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, να δράσει επικουρικά στο έργο των εκπαιδευτικών, και να συμβάλλει αποτελεσματικά στην εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Η ειδική αγωγή στην Ελλάδα
Είναι γνωστό ότι η πολιτεία αρχίζει να δείχνει κάποιο ενδιαφέρον για την ειδική αγωγή μετά τη μεταπολίτευση, όπως αναφέρει χαρακτηριστικά η Ζώνιου-Σιδέρη (2004). Ως τη δεκαετία του ’80 η ειδική αγωγή θεωρείται ως ξεχωριστός κλάδος της εκπαίδευσης, οι στόχοι της οποίας επιτυγχάνονται με την εφαρμογή ειδικών προγραμμάτων σε συνδυασμό με ιατρικά μέσα. Το 1981 θεσμοθετείται ο πρώτος νόμος για την ειδική αγωγή (Ν.1143/1981),  ο οποίος όμως νόμος δέχεται αρνητική κριτική γιατί εξακολουθεί να διατηρεί το διαχωρισμό μεταξύ ειδικής αγωγής και γενικής εκπαίδευσης (Ζώνιου-Σιδέρη 2011).
Η παροχή ειδικής αγωγής στη γενική εκπαίδευση, ως μια νέα προοπτική της εκπαίδευσης, θεσμοθετείται αργότερα, το 1985 (Ν. 1566/1985). Ο νόμος αυτός, όμως, δεν ακολουθείται από το σχεδιασμό μιας νέας κοινωνικής πολιτικής με στόχο την αλληλοαποδοχή, ούτε μιας νέας εκπαιδευτικής πολιτικής, που θα εξασφάλιζε το σχεδιασμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων, τη νέα διαμόρφωση των σχολικών χώρων και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα ένταξης (Ζώνιου-Σιδέρη 2004: 22). Ως εκ τούτου, η ένταξη παραμένει μόνο στα χαρτιά και δεν προχωρά στην πράξη.   
Αργότερα, με τον νέο Ν. 2817 του 2000, προάγεται η ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες (ΑμεΑ) στη γενική εκπαίδευση και το ειδικό σχολείο περιορίζεται μόνο σε περιπτώσεις σοβαρών προβλημάτων (Ζώνιου-Σιδέρη 2011). Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (ΠΙ) σχεδιάζει, για πρώτη φορά, το 2001, νέα αναλυτικά προγράμματα σπουδών (ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ), εισάγοντας την έννοια της διαθεματικότητας, με την εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης. Με την ευέλικτη ζώνη, ανοίγει ο δρόμος και στην Ελλάδα για την εκπαίδευση μαθητών με ειδικές ανάγκες στα γενικά σχολεία (Λαμπροπούλου κ.α. 2005). Εξάλλου, με τα προγράμματα ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ, είναι η πρώτη φορά που η γενική εκπαίδευση αναφέρεται σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ε.ε.α) (Π.Ι., 2003).
Η ελληνική πολιτεία, το 2008, ψηφίζει το Ν. 3699/2008, για την ειδική Αγωγή και την Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) σκοπός του οποίου είναι να διασφαλιστούν  σε όλους τους πολίτες με αναπηρία ίσες ευκαιρίες για πλήρη συμμετοχή και συνεισφορά στην κοινωνία, πλήρη κατοχύρωση των δικαιωμάτων τους στη μόρφωση και στην κοινωνική και επαγγελματική ένταξη. Επιπροσθέτως, διευκρινίζεται ότι οι μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ε.ε.α) μπορούν να φοιτούν είτε σε τάξη γενικού σχολείου, αν πρόκειται για μαθητές με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες, είτε σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου, με παράλληλη στήριξη-συνεκπαίδευση από εκπαιδευτικούς Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΕΑΕ), είτε να παρακολουθούν τμήματα ένταξης. Για κάθε μαθητή με ειδικές ανάγκες σχεδιάζεται εξατομικευμένο πρόγραμμα από διεπιστημονική ομάδα του αρμοδίου ΚΕΔΔΥ. Ωστόσο, μόλις το 2012 η Ελλάδα επικυρώνει με το Ν. 4074/ 2012 τη σύμβαση του Ο.Η.Ε. για τα δικαιώματα των ατόμων με ειδικές ανάγκες καθώς και το Προαιρετικό Πρωτόκολλο της σύμβασης.
Παρόλο που νέοι νόμοι για την ειδική αγωγή συνεχίζουν να ψηφίζονται (Ν. 4115/2013 και Ν. 2217/2014), το ζητούμενο της ένταξης εξακολουθεί να μην είναι εφικτό, εφόσον η ειδική εκπαίδευση συνεχίζει να διαχωρίζεται από τη γενική εκπαίδευση και «οι δομές της αναγνωρίζονται ως ξεχωριστό σύστημα που λειτουργεί, παράλληλα προς το σύστημα της γενικής αγωγής» (Κίτσου 2015: 7-8).
Ένταξη και ενταξιακή εκπαίδευση
Η ένταξη και η Ενταξιακή Εκπαίδευση (ΕΕ) αφορούν «στο αίτημα για ισότητα, συμμετοχή, και κοινωνική δικαιοσύνη και προϋποθέτουν την αποδοχή όλων των μαθητών, ανεξαρτήτου της διαφορετικότητάς τους» (Zoniou-Sideri & Vlachou 2006: 379). Βασίζονται, επομένως, στην αποδοχή ότι οι μαθητές που είναι διαφορετικοί, αξίζουν ίσης μεταχείρισης από το εκπαιδευτικό σύστημα και αντιμετωπίζονται ως ικανά άτομα να συνεισφέρουν με ίσους όρους στη σχολική κοινότητα.   Υπό αυτή την έννοια, απαιτείται μία αποδόμηση και ταυτόχρονα, μία επανεξέταση της νοηματοδότησης της αναπηρίας και γενικά, μία επαναδιοργάνωση του γενικού σχολείου και των εκπαιδευτικών δομών,  έτσι ώστε να εξασφαλιστεί τόσο σε θεωρητικό όσο και σε επίπεδο πρακτικής η συμμετοχή όλων χωρίς εμπόδια (Zoniou-Sideri & Vlachou 2006).   
Η σύγχρονη πραγματικότητα αναφορικά με την ενταξιακή εκπαίδευση στη χώρα μας μαρτυρά ότι η ισότιμη εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρία ή/και με ε.ε.α δεν έχει ακόμη επιτευχθεί σε καμία από τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Πρόσφατα η Επιτροπή για την Ειδική Αγωγή στο πλαίσιο του εθνικού και κοινωνικού διαλόγου για την Παιδεία  εργάστηκε με σκοπό την ανάδειξη των θεμάτων αυτών και τη διατύπωση προτάσεων για τη βελτίωση των συνθηκών της ΕΕ, ώστε να εξασφαλιστεί ένα ευνοϊκό μαθησιακό περιβάλλον με λιγότερους  αποκλεισμούς  για τους μαθητές με ε.ε.α (ΥΠΕΠΘ 2016α).    
Το Υπουργείο Παιδείας προτείνει στους εκπαιδευτικούς να υιοθετούν εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας και αξιολόγησης που θα δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές με ε.ε.α να συμμετέχουν όσον το δυνατόν περισσότερο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επιπλέον, προτείνονται στον/την εκπαιδευτικό για τη διδασκαλία παιδιών με ε.ε.α. στη γενική τάξη κάποιες κεντρικές ιδέες,  που βασίζονται στην θεωρία του εποικοδομητισμού (Lenjani 2015):
Πρώτη Ιδέα: Να συνδέει τα μαθήματα  με αληθινές καταστάσεις και προβλήματα, ώστε το μάθημα να αποκτά νόημα για τους μαθητές.
Δεύτερη Ιδέα: Να ξεκινά το μάθημα με καταστάσεις, που ήδη είναι εξοικειωμένοι οι μαθητές με βάση τις εμπειρίες τους.
Τρίτη  Ιδέα:   Να εστιάζει σε κάθε μάθημα σε κάποιες βασικές ιδέες, που διατρέχουν πολλές μαθησιακές περιοχές.
Τέταρτη Ιδέα: Να σχεδιάζει δραστηριότητες, στις οποίες οι μαθητές  εμπλέκονται ενεργά.
Πέμπτη Ιδέα:   Να ενσωματώνει γνωστικές δεξιότητες υψηλού επιπέδου.
Μία από  τις εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας που βασίζεται στη θεωρία του εποικοδομητισμού είναι η διαφοροποιημένη διδασκαλία.  Η διαφoρoπoίηση της διδασκαλίας υπονοεί ότι ο/η εκπαιδευτικός καλείται να προσαρμόσει τη διδασκαλία του/της, έτσι ώστε να ανταποκριθεί στις διαφορετικές ανάγκες όλων των μαθητών  (Tomlinson 2007). Είναι σημαντικό ο/η εκπαιδευτικός να ξεκινά από αυτό που ήδη γνωρίζουν οι μαθητές και επηρεάζει τη μάθησή τους, αφού, σύμφωνα με τη γνωστική θεωρία του εποικοδομισμού, η μάθηση αποτελεί διαδικασία oικoδόμησης πρoσωπικoύ voήματoς, και εξαρτάται από τις πρoηγoύμεvες γvώσεις και εμπειρίες των μαθητών (Κουτσελίνη 2009). Η διαφοροποίηση εφαρμόζεται σε τέσσερις τομείς της εκπαιδευτικής διαδικασίας ανάλογα με την ετοιμότητα, το ενδιαφέρον ή το μαθησιακό προφίλ των μαθητών (Tomlinson 1995): α. Περιεχόμενο - τι χρειάζεται να μάθουν οι μαθητές, β. Διαδικασία -  δραστηριότητες στις οποίες συμμετέχουν οι μαθητές για να κατακτήσουν τη νέα γνώση, γ. Προϊόντα μάθησης - εργασίες διαβαθμισμένης δυσκολίας, που απαιτούν από τους μαθητές να εφαρμόσουν και να επεκτείνουν αυτό που έχουν μάθει σε μια ενότητα, και δ. Μαθησιακό περιβάλλον - πώς ανταποκρίνονται οι μαθητές και πώς νιώθουν.
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Ενταξιακή Εκπαίδευση, διαφοροποιημένη διδασκαλία
Τόσο η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Εκπαίδευση για την Αειφορία (ΠΕ/ΕΑ) όσο και η ΕΕ φαίνεται να έχουν κοινούς στόχους, που αφορούν στη δημιουργία μιας δημοκρατικής κοινωνίας με ισότιμη συμμετοχή όλων των πολιτών και κριτική στάση απέναντι στην καθημερινότητα. Οι αξίες του σεβασμού των ατομικών διαφορών, της  αποδοχής της διαφορετικότητας, του σεβασμού για όλους τους ανθρώπους, η προετοιμασία για την ενήλικη ζωή σε μια κοινωνία χωρίς αποκλεισμούς φαίνεται να διατρέχουν και τις δύο αυτές διαστάσεις της εκπαίδευσης (Bennett & Gallagher 2012).
Η ΠΕ προσφέρει σημαντικές ευκαιρίες στους μαθητές με ε.ε.α για ενεργή συμμετοχή και εποικοδομητική μάθηση, επιτυγχάνοντας την κοινωνική και σχολική τους ενσωμάτωση και συμμετοχή σε κοινωνικές και εκπαιδευτικές διαδικασίες (Ritchie 2001). Συγχρόνως, η ΠΕ συμβάλλει  στη  βελτίωση της σχολικής τους επίδοσης και συμπεριφοράς εντός και εκτός του σχολικού πλαισίου (Archie 2003). Οι διδακτικοί στόχοι που θέτει το Αναλυτικό Πρόγραμμα της Ειδικής Αγωγής ταυτίζονται με τους στόχους της ΠΕ, με αποτέλεσμα οι περιβαλλοντικές δραστηριότητες να μπορούν να ενταχθούν στην εκπαιδευτική πρακτική των Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής και των Τμημάτων Ένταξης (Αναστασίου κ.α. 2004). Συνεπώς, στα προγράμματα συνεκπαίδευσης μαθητών με και χωρίς ε.ε.α. συμπεριλαμβάνεται η διεξαγωγή κοινών προγραμμάτων ΠΕ (ΥΠΕΠΘ 2016β).
Η ΠΕ/ΕΑ και η ΕΕ αποτελούν αποτελεσματικά οχήματα για την επίτευξη της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών, για τη διατήρηση της φυσικής και πολιτισμικής ποικιλότητας, την αποδόμηση στερεότυπων, προκαταλήψεων, συμπεριφορών και αντιλήψεων που αντιμετωπίζουν τον άνθρωπο ως κυρίαρχο της φύσης και το «διαφορετικό» ως απειλή (Δημητρίου 2005: 337).  Εφόσον η ΠΕ/ΕΑ επικεντρώνεται στην ισότιμη σχέση του ανθρώπου με το βιοφυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον και η ΕΕ εστιάζει στην παροχή ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης,  είναι φανερό ότι αυτές οι δύο εκπαιδευτικές διαστάσεις συγκλίνουν σε πολλά κοινά σημεία και μεταξύ τους υπάρχει αμφίδρομη σχέση και άμεση αλληλεπίδραση.  Οι σχέσεις του ανθρώπου με τον άνθρωπο και το πολιτισμικό περιβάλλον  βρίσκονται στον πυρήνα τόσο της Ειδικής, όσο και της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Παράλληλα, η απόκτηση γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων, οι οποίες χαρακτηρίζονται από ευθύνη,  εκτίμηση και σεβασμό απέναντι στον άνθρωπο και το περιβάλλον αποτελούν το βασικό σκοπό και των δύο (Δημακοπούλου 2010).
Είναι γεγονός ότι η ΠΕ/ΕΑ είναι από τη φύση της διεπιστημονική και διαθεµατική και αυτό γιατί ο χαρακτήρας των περιβαλλοντικών προβληµάτων, τα οποία διαπραγματεύεται, είναι πολυσύνθετος και πολυδιάστατος. Τα περιβαλλοντικά ζητήματα έχουν συστημικό χαρακτήρα, οπότε η μελέτη και διερεύνησή τους απαιτεί μια ολιστική θεώρηση. Η ΠΕ/ΕΑ προάγει την ανάπτυξη της συνεργασίας των μαθητών σε οµάδες, ενισχύει την κοινωνική αλληλεπίδραση, προάγει τη σύνδεση της γνώσης µε τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες, τις δυνατότητες και τα ταλέντα των μαθητών. Στο πλαίσιο της ΠΕ/ΕΑ υιοθετείται μια ποικιλία διδακτικών μεθόδων και τεχνικών, γεγονός που εξασφαλίζει τη δυνατότητα στη μαθησιακή πορεία να δομηθεί σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες και τις δυνατότητες του κάθε μαθητή/τριας και ταυτόχρονα,  παρέχει την ευκαιρία στους μαθητές να αναδείξουν τις δεξιότητες και τις ικανότητές τους, κάτι που δεν γίνεται μέσα από τη συμβατική διδασκαλία (Π.Ι. 2013). Διαφαίνεται λοιπόν η συνάφεια της ΠΕ/ΕΑ με τις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, η οποία έχει ως κριτήρια την ετοιμότητα, το ενδιαφέρον και το μαθησιακό προφίλ των μαθητών. Επομένως, στο πλαίσιο της ΠΕ/ΕΑ μπορεί να εφαρμοστεί μία μορφή διαφοροποιημένης διδασκαλίας.      
Ιστοριογραμμή
Η έννοια της Ιστοριογραμμής
Μια εναλλακτική μορφή διδασκαλίας, που βασίζεται στη γνωστική θεωρία του κοινωνικού εποικοδομητισμού και υποστηρίζει τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι η Ιστοριογραμμή/Storyline (στο εξής Ιστοριογραμμή) (Ηλιοπούλου 2005).  Πρόκειται για μία μέθοδο διεπιστημονικής και διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης, έναν τρόπο δουλειάς με τα παιδιά, που κύρια αξιοποιεί τη δύναμη της ιστορίας. Η ιστορία με την έννοια της μυθοπλασίας, αποτελεί κύριο χαρακτηριστικό της Ιστοριογραμμής, όπως μαρτυρά και το όνομά της (Ηλιοπούλου 2006α). Η Ιστοριογραμμή καλλιεργεί μια συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών κατά την οποία ο/η εκπαιδευτικός σχεδιάζει τη «γραμμή»  – τα κεφάλαια της ιστορίας, και οι μαθητές δημιουργούν και εξελίσσουν την ιστορία. Η γραμμή στοχεύει στο περιεχόμενο της γνώσης - το αναλυτικό πρόγραμμα - ενώ η ιστορία εξασφαλίζει το πλαίσιο το οποίο δίνει κίνητρο στους μαθητές, αφού τους δημιουργεί το αίσθημα της συναισθηματικής εμπλοκής στην ιστορία.
Η εφαρμογή της στην Ελλάδα
Η Ιστοριογραμμή έχει γίνει γνωστή στην Ελλάδα τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια. Προτείνεται από σχολικούς συμβούλους στους εκπαιδευτικούς των περιφερειών της ευθύνης τους και εφαρμόζεται από εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Επίσης, εφαρμόζεται σε προγράμματα ΠΕ που σχεδιάζουν και υλοποιούν τα Κέντρα ΠΕ της χώρας μας.
Όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί στον ελλαδικό χώρο χρησιμοποιούν την Ιστοριογραμμή στη διδακτική τους πρακτική. Είναι σημαντικό γεγονός το ότι έχει αποτελέσει θέμα αρκετών πτυχιακών και διπλωματικών εργασιών έως τώρα, καθώς διδάσκεται τόσο στο πλαίσιο προπτυχιακού όσο και μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών κάποιων Παιδαγωγικών Τμημάτων. Το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές, οι οποίοι έχουν την ευκαιρία να βιώσουν και να εργαστούν με τη μέθοδο, φαίνεται να έχουν πολύ θετικά συναισθήματα προς αυτή εκπέμπει ένα πολύ ευοίωνο μήνυμα για το μέλλον της στη χώρα μας. Εκπαιδευτικοί που γνώρισαν την Ιστοριογραμμή στο πλαίσιο επιμόρφωσής τους στην ΠΕ δήλωσαν ότι πρόκειται για μία ολοκληρωμένη και συστηματική μέθοδο που καλύπτει σε βάθος το θέμα το οποίο επεξεργάζεται και ότι πράγματι, προτείνει ένα νέο μοντέλο στη διδακτική πρακτική (Ηλιοπούλου,  2000).
Εφαρμογή της Ιστοριογραμμής σε σχολικές τάξεις
Είναι γεγονός ότι  η Ιστοριογραμμή σχεδιάστηκε στη Σκωτία τη δεκαετία του ’70. Άρχισε να γίνεται γνωστή όμως αρκετά αργότερα, και σήμερα εφαρμόζεται σε πάνω από 45 χώρες του πλανήτη σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό. Συγκεκριμένα, χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς διαφόρων εκπαιδευτικών βαθμίδων για τη διδασκαλία θεμάτων στην σχολική τάξη∙ θεμάτων που άπτονται της ΠΕ, της αγωγής υγείας, του επαγγελματικού προσανατολισμού, των κοινωνικών σπουδών, των πολιτιστικών θεμάτων. Επίσης, διδάσκεται σε τμήματα Πανεπιστημίων, κυρίως των Σκανδιναβικών χωρών, παρουσιάζεται μέσα από συνέδρια, προσφέρεται σε προγράμματα Erasmus και σε βιωματικά σεμινάρια. Υπάρχει η διεθνής ιστοσελίδα της Ιστοριογραμμής -  http://www.storyline-scotland.com - η οποία συνδέεται με τις ιστοσελίδες όσων χωρών τη χρησιμοποιούν. Το 1986 ιδρύθηκε ο Ευρωπαϊκός Σύνδεσμος για τον Εκπαιδευτικό Σχεδιασμό, με έδρα την Ολλανδία, ο οποίος μεταξύ των άλλων δραστηριοτήτων του εκδίδει βιβλία και οργανώνει το Χρυσό κύκλο Σεμιναρίων, που γίνεται κάθε χρόνο σε κάποια από τις 45 χώρες (το 2005 ήταν 22 χώρες, βλ. Ηλιοπούλου 2005). Στη συνέχεια περιγράφονται περιπτώσεις ή έρευνες σχετικές με  την εφαρμογή της Ιστοριογραμμής σε σχολεία.
Η Shields (1997) αναφέρεται στην εφαρμογή της Ιστοριογραμμής σε Δημοτικό σχολείο προκειμένου να αναπτυχθούν θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η συγκεκριμένη μέθοδος ενθάρρυνε τους μαθητές να εμπλακούν ενεργά και να επισημάνουν ομοιότητες και διαφορές που παρατήρησαν ανάμεσα στην Ιαπωνική και Καναδέζικη κοινότητα και τον τρόπο ζωής των δύο αυτών κοινοτήτων.   
Η Aaron (2007) εφάρμοσε την Ιστοριογραμμή για να διδάξει φυσικές επιστήμες. Φάνηκε από τα αποτελέσματα ότι η σύνδεση ενός θέματος φυσικών επιστημών με μία ιστορία, που δημιούργησαν οι μαθητές, συνέβαλε σημαντικά στην εξοικείωση των μαθητών με το θέμα αυτό και στην ουσιαστική προσέγγισή του από μαθητές όλων των δυνατοτήτων. Ένα σημαντικό πλεονέκτημα της εμπλοκής των μαθητών σε μια Ιστοριογραμμή είναι ότι αυξάνεται σημαντικά το ενδιαφέρον τους για το θέμα που διαπραγματεύεται η ιστορία (Lee & Chen, 2009).  
Δύο έρευνες της Smogorzewska (2012, 2014) είχαν ως στόχο να διερευνήσουν αν η εφαρμογή της Ιστοριογραμμής σε παιδιά ηλικίας 5 ετών θα μπορούσε να συμβάλλει τόσο στη γλωσσική τους ανάπτυξη όσο και στην ανάπτυξη της δημιουργικής τους σκέψης. Τα αποτελέσματα των ερευνών έδειξαν ότι πράγματι η Ιστοριογραμμή συνέβαλε σημαντικά προς αυτή την κατεύθυνση, χωρίς όμως να φανούν ιδιαίτερες διαφορές από τη χρήση δύο άλλων μεθόδων (παραδοσιακής ανάγνωσης ιστορίας και  Associations Pyramids).   
Οι εκπαιδευτικοί που υιοθετούν τη διδακτική αυτή μέθοδο στις τάξεις τους αναφέρονται στη βελτίωση τόσο της απόδοσης των μαθητών τους όσο και της στάσης τους ως προς τη μάθηση. Στη Σκωτία η Ιστοριογραμμή συμβάλλει σημαντικά στην επίτευξη των στόχων που θέτει το Αναλυτικό πρόγραμμα της χώρας: α. οι μαθητές να μαθαίνουν επιτυχώς, β. να γίνονται άτομα με αυτοπεποίθηση, γ. να εξελίσσονται σε υπεύθυνους πολίτες, και δ. να συμμετέχουν ενεργά στη σχολική κοινότητα και την κοινωνία (Bell & Harkness 2012).   
Σε σχολείο της Τσεχίας με ετερογενείς τάξεις - συμπεριλαμβανομένων και παιδιών με ε.ε.α - χρησιμοποιήθηκε η διδακτική μέθοδος της Ιστοριογραμμής. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι σχεδιάστηκαν ποικίλες διαφοροποιημένες εργασίες για τους μαθητές,  οι οποίοι ανταποκρίθηκαν ανάλογα με τις δυνατότητές τους (Czech Republic 2015).     
Επομένως, λαμβάνοντας υπόψη τη σχετική βιβλιογραφία, διαπιστώνεται ότι η εφαρμογή της Ιστοριογραμμής/Storyline σε σχολεία χαρακτηρίζεται με θετικό πρόσημο, όσο αφορά την επίτευξη ενός επιθυμητού μαθησιακού αποτελέσματος και τη δημιουργία ενός ευνοϊκού μαθησιακού περιβάλλοντος.
Στη συνέχεια επιχειρείται ο συσχετισμός της  Ιστοριογραμμής, αρχικά με την ΠΕ, και στη συνέχεια με την ΕΕ μέσω του συσχετισμού της με τις ιδέες του εποικοδομητισμού. Στόχος είναι να γίνει φανερό το γεγονός ότι η Ιστοριογραμμή είναι κατάλληλη για την ΕΕ στο πλαίσιο της ΠΕ.
Ιστοριογραμμή και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση
Η  Ιστοριογραμμή προτείνεται ως μία κατάλληλη μέθοδος για τη διδασκαλία περιβαλλοντικών θεμάτων. Δε στοχεύει μόνο στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά και στην καλλιέργεια συναισθημάτων, αξιών και στάσεων (Bell & Harkness 2006), στόχοι δηλαδή που επιδιώκονται και στο πλαίσιο της ΠΕ. Πρόκειται για μία ενεργή μέθοδο, η οποία διαπραγματεύεται αληθινά προβλήματα εκ των οποίων και περιβαλλοντικά. Επιπροσθέτως, η Ιστοριογραμμή αποτελεί μια διεπιστημονική διδακτική μέθοδο, επιδιώκει δηλαδή την εμπλοκή διαφόρων επιστημών/γνωστικών αντικειμένων, προκειμένου οι μαθητές να διερευνήσουν ένα περιβαλλοντικό πρόβλημα. Επομένως, ο διεπιστημονικός χαρακτήρας της Ιστοριογραμμής συνάδει με μια από τις βασικές αρχές της ΠΕ, σύμφωνα με την οποία η ΠΕ υιοθετεί διεπιστημονικές προσεγγίσεις, ώστε να επιτυγχάνεται η ολοκληρωμένη και συνολική αντίληψη του περιβάλλοντος και των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Η Ιστοριογραμμή επομένως, φαίνεται να αποτελεί μια κατάλληλη και αποτελεσματική μέθοδο διδασκαλίας για την εκπαίδευση μαθητών σχετικά με περιβαλλοντικά θέματα, που εντάσσονται στα αναλυτικά προγράμματα των διαφορετικών βαθμίδων εκπαίδευσης (Ηλιοπούλου 2005).
Ιστοριογραμμή και  εποικοδομητισμός
Οι βασικές αρχές της Ιστοριογραμμής συσχετίζονται με τις ιδέες του εποικοδομητισμού, που προτείνονται στον/την εκπαιδευτικό στο πλαίσιο της ΕΕ.  Στόχος είναι  να ενδυναμωθεί η άποψη ότι η Ιστοριογραμμή ενδείκνυται ως μία εναλλακτική μορφή διδασκαλίας για μαθητές με ε.ε.α στο πλαίσιο της ΠΕ. Πιο αναλυτικά η Ιστοριογραμμή:   
  1. Είναι παιδοκεντρική και πρεσβεύει ότι η διδασκαλία οφείλει να ξεκινά με ό,τι γνωρίζουν οι μαθητές. Μόνο όταν οι μαθητές συνδέσουν τη νέα πληροφορία με την ήδη υπάρχουσα, η μάθηση μπορεί να είναι αποτελεσματική. Πρόκειται για μια βασική αρχή που υποστηρίζει η θεωρία του εποικοδομητισμού (Δεύτερη ιδέα)       
  2. Πρόκειται για μια ενεργή μεθοδολογία από την άποψη ότι δημιουργεί πολλές ευκαιρίες στους μαθητές  να εμπλακούν ενεργά στη μάθησή τους, να ενεργοποιήσουν όλες τους τις αισθήσεις και να επικοινωνήσουν τις ανακαλύψεις τους. Πρόκειται για ένα στοιχείο που πηγάζει από τη θεωρία του εποικοδομητισμού, η οποία υποστηρίζει την ενεργό συμμετοχή του μαθητή στη μάθησή του (Τέταρτη ιδέα).       
  3. Εξασφαλίζει μια εξαιρετικά ισχυρή δομή τόσο στον/την εκπαιδευτικό όσο και στους μαθητές του μέσω του οργανογράμματος. Συγκεκριμένα, ο/η μεν εκπαιδευτικός νιώθει ασφάλεια γιατί μπορεί να οργανώσει τη διδασκαλία του/της βάσει του οργανογράμματος, που προτείνει η Ιστοριογραμμή, οι δε μαθητές νιώθουν αυξημένη αυτοπεποίθηση, καθώς έχουν την αίσθηση ότι καθορίζουν την εξέλιξη της ιστορίας τους. Το οργανόγραμμα δίνει έμφαση σε κάποιες βασικές έννοιες, οι οποίες διατρέχουν όλη την εξέλιξη της ιστορίας. Διαφαίνεται να υπάρχει εδώ μία σύνδεση της Ιστοριογραμμής με τη θεωρία του εποικοδομητισμού (Τρίτη Ιδέα).
  4. Συνδέει βασικές δεξιότητες με την αληθινή ζωή. Το πλαίσιο που εξασφαλίζει η ιστορία προσδίδει νόημα σε πολλές δεξιότητες, τις οποίες έχουν την ευκαιρία οι μαθητές να εξασκήσουν πολλές φορές χωρίς να νιώσουν ανία. Είναι προφανές ότι η συγκεκριμένη αρχή συνδέεται με την Πρώτη Ιδέα που προτείνεται στο πλαίσιο του εποικοδομητισμού.       
  5. Δίνει ευκαιρίες στους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες σκέψης - ακόμα και υψηλού επιπέδου - όπως η κριτική σκέψη, η επίλυση προβλημάτων, η ανάλυση, η λήψη αποφάσεων (Omad 2014). Επομένως, αυτή η αρχή της Ιστοριογραμμής φαίνεται να συνδέεται με την Πέμπτη Ιδέα της εποικοδομητικής πρότασης διδασκαλίας.  
Ιστοριογραμμή και διαφοροποιημένη διδασκαλία: Aνάπτυξη του περιβαλλοντικού θέματος «Το δάσος μας» σε νηπιαγωγείο ή πρώτες τάξεις Δημοτικού
Η Ιστοριογραμμή παρέχει πολλές ευκαιρίες διαφοροποίησης της διδασκαλίας. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, η διαφοροποιημένη διδασκαλία πληροί τις προϋποθέσεις για την εκπαίδευση παιδιών με ε.ε.α. Επομένως, η Ιστοριογραμμή μπορεί να προταθεί στο πλαίσιο της ΕΕ για μαθητές με ε.ε.α.  Στόχος της προτεινόμενης  παρέμβασης είναι  να αποδείξει ότι η Ιστοριογραμμή πετυχαίνει τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, γεγονός, που αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την αποτελεσματική εφαρμογή της στο πλαίσιο της ΕΕ. Επιπλέον,  η προτεινόμενη παρέμβαση αποσκοπεί στην επίτευξη στόχων της ΠΕ/ΕΑ, που αφορούν γνώσεις, στάσεις, δεξιότητες, και εξασφάλιση ευκαιριών για δράση και ενεργή συμμετοχή  (UNESCO 1977) στο πλαίσιο της συνεκπαίδευσης μαθητών με και χωρίς ε.ε.α. Επομένως, οι προτεινόμενες δραστηριότητες έχουν επιλεχθεί με βάση τα χαρακτηριστικά της ΠΕ/ΕΑ, όπως είναι η διεπιστημονικότητα, ο προσανατολισμός στις αξίες, η κριτική σκέψη και η επίλυση προβλήματος, η υιοθέτηση διαφορετικών παιδαγωγικών τεχνικών, η συνεργασία μαθητών και εκπαιδευτικού, η συμμετοχική λήψη αποφάσεων και η δυνατότητα εφαρμογής τους (Φλογαΐτη 2006). Για τους παραπάνω λόγους θα περιγραφεί η ανάπτυξη ενός περιβαλλοντικού θέματος με τίτλο «Το δάσος μας» σύμφωνα με τις αρχές της Ιστοριογραμμής, όπως προτείνεται να εφαρμοστεί σε τάξη Νηπιαγωγείου ή πρώτων τάξεων του Δημοτικού σχολείου. Συγκεκριμένα, θα περιγραφούν η δημιουργία του σκηνικού της ιστορίας και των ηρώων, θα ανακαλυφθεί η καθημερινή τους ζωή, θα προκύψει κάποιο κρίσιμο συμβάν, το οποίο οι ήρωες της ιστορίας θα κληθούν να αντιμετωπίσουν, και η ιστορία θα αποκορυφωθεί με μία γιορτή για να ολοκληρωθεί με μία ανασκόπηση/αξιολόγηση της μαθησιακής διαδικασίας και του αποτελέσματος.
Πρώτο Επεισόδιο: Το σκηνικό του δάσους     
Αρχικά ο/η εκπαιδευτικός εισάγει τους μαθητές στο θέμα του δάσους. Κατόπιν, τους προσκαλεί με μια σειρά ερωτήσεων να δημιουργήσουν την αναπαράσταση του δικού τους δάσους με τη μορφή μακέτας ή αφίσας. Αυτή θα αποτελέσει το σκηνικό της ιστορίας που θα δημιουργήσουν οι ίδιοι. Συγκεκριμένα, οι μαθητές καλούνται να χωριστούν σε ομάδες, προκειμένου κάθε ομάδα να δημιουργήσει ένα τμήμα του σκηνικού του δάσους. Η ομαδοποίηση γίνεται με κριτήριο τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Για παράδειγμα, ένας/μία μαθητής/τρια που ενδιαφέρεται για τα ζώα θα ενταχθεί στην ομάδα που θα κατασκευάσει τα ζώα του δάσους. Στην κάθε ομάδα ο κάθε μαθητής/τρια θα αναλάβει κάποιο έργο βάσει της ετοιμότητάς του/της. Αν, παράδειγμα, πρόκειται για μαθητή/τρια ιδιαίτερα ικανό/ή στη λεπτή κινητικότητα, θα ασχοληθεί με τον σχεδιασμό και την κατασκευή λεπτομερειών των ζώων, αν είναι στην ομάδα που έχει αναλάβει τα ζώα του δάσους. Ειδικότερα, οι μαθητές με ε.ε.α θα μπορούν να συμμετάσχουν στις ομάδες που έχουν επιλέξει βάσει του ενδιαφέροντός τους και στο βαθμό που τους επιτρέπει η μαθησιακή τους ετοιμότητα. Είναι σημαντικό το γεγονός ότι εξασφαλίζεται χώρος για αυτούς  στην ομάδα και γίνεται σεβαστή και αποδεκτή η συμβολή τους στο συνολικό αποτέλεσμα.     
Συγχρόνως, κάθε ομάδα διαφοροποιείται ως προς το περιεχόμενο, τη διαδικασία, τα προϊόντα μάθησης και το μαθησιακό περιβάλλον. Συγκεκριμένα, η διαφοροποίηση ως προς το περιεχόμενο μάθησης έγκειται στο γεγονός ότι κάθε ομάδα θα ασχοληθεί με διαφορετική εργασία: η μια ομάδα θα διερευνήσει για τα έμβια όντα που ζουν στο δάσος και θα τα δημιουργήσει, η άλλη ομάδα θα διερευνήσει και θα κατασκευάσει τις ανθρώπινες παρεμβάσεις στο δάσος (π.χ. παγκάκια, σπιτάκι), η τρίτη ομάδα μπορεί να δημιουργήσει τα αβιοτικά στοιχεία (νερό, ήλιος, χώμα). Η διαφοροποίηση αφορά και τα προϊόντα της μάθησης, εφόσον κάθε ομάδα θα παρουσιάσει διαφορετικά αποτελέσματα (έμβια όντα, αβιοτικά στοιχεία, ανθρώπινες κατασκευές). Όσο αφορά το μαθησιακό περιβάλλον, ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να εξασφαλίζει μια ευέλικτη χρήση των υλικών, της διαμόρφωσης του χώρου της τάξης και του χρόνου που ορίζει για την κάθε δραστηριότητα, στοιχεία κοινά με τη διαφοροποιημένη διδασκαλία (Tomlinson & Eidson 2003). Οι μαθητές με ε.ε.α αποδίδουν στο βαθμό που μπορούν, αφού έμφαση δίνεται στην ενεργή συμμετοχή τους και όχι τόσο στο άρτιο αποτέλεσμα. Δίνονται ευκαιρίες σε όλους τους/τις μαθητές/τριες να συνεργαστούν μεταξύ τους και να μοιραστούν τη χαρά της συνδημιουργίας, στοιχείο που ενδυναμώνει την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξή τους καθώς και το θετικό παιδαγωγικό κλίμα.    
Ακόμη, οι ρόλοι στην κάθε ομάδα μοιράζονται ανάλογα με το μαθησιακό προφίλ   του/της κάθε μαθητή/τριας.  Σύμφωνα με τη θεωρία πολλαπλής νοημοσύνης, οι μαθητές είναι ευφυείς με διάφορους τρόπους και μπορούν να διδαχθούν αποτελεσματικά αν οι εκπαιδευτικοί το λάβουν αυτό υπόψη κατά το σχεδιασμό της διδασκαλίας (Gardner 2004, Heacox 2002). Ως εκ τούτου, κάθε μέλος της ομάδας μπορεί να αναλάβει ένα ρόλο που του ταιριάζει καλύτερα μαθησιακά. Για παράδειγμα, κάποιος/α μπορεί να εφοδιάζει την ομάδα του/της με υλικά, άλλο μέλος να καταγράφει τις σκέψεις των μελών της ομάδας του, ενώ ένα τρίτο μέλος να παρουσιάζει τη δουλειά της ομάδας του.
Το συνολικό αποτέλεσμα προκύπτει από τη σύνθεση των εργασιών της κάθε ομάδας. Στη συγκεκριμένη περίπτωση η κάθε ομάδα συμβάλλει στο να δημιουργηθεί το οικοσύστημα του δάσους. Με τον τρόπο αυτό καλλιεργείται η συνεργασία, το ομαδικό πνεύμα, οι επικοινωνιακές/λεκτικές, οι λεπτές/αδρές κινητικές δεξιότητες, καθώς και οι ερευνητικές δεξιότητες.
Τα όσα προηγήθηκαν αναδεικνύουν το γεγονός ότι η Ιστοριογραμμή εξασφαλίζει τις απαραίτητες προϋποθέσεις για τη δημιουργία ενός παιδαγωγικού κλίματος, που σέβεται και αποδέχεται τον/την κάθε μαθητή/τρια με τις ιδιαιτερότητές του/της, και άρα δημιουργεί ένα περιβάλλον κατάλληλο για άτομα με ε.ε.α.
Δεύτερο επεισόδιο: χαρακτήρες 
Στη συνέχεια ο/η εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές να εισάγουν τους χαρακτήρες της ιστορίας. Κάθε ομάδα αναλαμβάνει να φτιάξει τη φιγούρα και κατόπιν, το βιογραφικό του κάθε ήρωα που επέλεξε. Δίνεται η ευκαιρία στον/την εκπαιδευτικό να διαφοροποιήσει τη διαδικασία ανάλογα με το μαθησιακό προφίλ και την ετοιμότητα των μαθητών. Συγκεκριμένα, η μία ομάδα μπορεί να γράψει ένα βιογραφικό του ήρωα, η άλλη να δημιουργήσει μία τηλεοπτική συνέντευξη, και μια άλλη ομάδα μπορεί να συνθέσει ένα ποίημα που να περιλαμβάνει τα στοιχεία του βιογραφικού. Κατά αντίστοιχο τρόπο, επιτυγχάνεται διαφοροποίηση και ως προς τα προϊόντα της μάθησης, εφόσον η πρώτη ομάδα θα διαβάσει το βιογραφικό του ήρωα που έγραψε, η δεύτερη θα   δραματοποιήσει μια συνέντευξη του ήρωα στην τηλεόραση, ενώ  η τρίτη θα   απαγγείλει  το  ποίημα που συνέθεσε. Ειδικότερα, οι μαθητές με ε.ε.α καλούνται από τον/την εκπαιδευτικό να συμμετάσχουν σε όποια ομάδα τους ταιριάζει βάσει της μαθησιακής τους ετοιμότητας ή/και ανταποκρίνεται στις εκπαιδευτικές τους ανάγκες.     
Τρίτο επεισόδιο: καθημερινή ζωή
Η συνέχεια της ιστορίας εμπλέκει τους μαθητές σε αλληλεπιδραστικές δραστηριότητες, αφού καλούνται να ανακαλύψουν την καθημερινή ζωή των ηρώων της ιστορίας. Δίνονται ευκαιρίες στον/την εκπαιδευτικό να διαφοροποιήσει το περιεχόμενο, τη διαδικασία, τα προϊόντα και το περιβάλλον της μάθησης ανάλογα με τα ενδιαφέροντα, την ετοιμότητα και το μαθησιακό προφίλ των μαθητών του και δη όσων έχουν ε.ε.α. Για παράδειγμα, καλεί τους μαθητές να χωριστούν σε ομάδες. Η  μια ομάδα μπορεί να επιλέξει να γράψει το προσωπικό ημερολόγιο του ήρωά της, η άλλη ομάδα να αποτυπώσει μία σκηνή της καθημερινότητας του ήρωά της με τη μορφή κόμικ,  τα μέλη της τρίτης ομάδας να μπουν σε ρόλους της οικογένειας κάποιου ήρωα και να αλληλεπιδράσουν μαζί του. Μέσα από την ασφάλεια που παρέχει ο ρόλος μπορούν να μπουν στη θέση, για παράδειγμα, ενός ξυλοκόπου που έχασε το χέρι του κατά τη διάρκεια της εργασίας του. Μέσα από το ρόλο αυτό τους δίνεται η ευκαιρία να βιώσουν μία ευαίσθητη κατάσταση και να την επεξεργαστούν από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Να προβληματιστούν για το πώς είναι η καθημερινότητα αυτού του ήρωα και πώς νιώθει. Κάθε ομάδα παρουσιάζει με το δικό της τρόπο το αποτέλεσμα της εργασίας της. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να σχεδιάσουν τις δραστηριότητες στις οποίες θα συμμετάσχουν οι μαθητές με ε.ε.α ανάλογα με τους εκπαιδευτικούς στόχους που θέτουν για αυτούς σε κάθε δραστηριότητα.
Τέταρτο επεισόδιο: κρίσιμο συμβάν     
Η Ιστοριογραμμή εξελίσσεται, όπως οι μαθητές αποφασίζουν από κοινού με τον/την εκπαιδευτικό.  Η ιστορία καλεί τους ήρωες της ιστορίας να αντιμετωπίσουν μία πυρκαγιά στο δάσος τους. Οι μαθητές διερευνούν χρησιμοποιώντας διάφορες πηγές όπως το διαδίκτυο, και μαθαίνουν σχετικά με τις διαφορετικές διαστάσεις που αφορούν στο δάσος - αίτια υποβάθμισης, επιπτώσεις, τρόποι αντιμετώπισης. Επομένως, η εξέλιξη της ιστορίας δίνει κίνητρα στους μαθητές να επεξεργαστούν διαφορετικό περιεχόμενο ανά ομάδα (αιτίες πυρκαγιάς στο δάσος, επιπτώσεις, συλλογικοί και προσωπικοί τρόποι αντιμετώπισης). Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται διαφοροποίηση του περιεχομένου μέσα από δημιουργικές, ευχάριστες, και κυρίως μαθησιακά αποτελεσματικές διαδικασίες, αφού ο/η εκπαιδευτικός φροντίζει να τις διαφοροποιήσει ανάλογα με την ετοιμότητα, και το μαθησιακό προφίλ των μαθητών. Στη συνέχεια, οι μαθητές καλούνται μέσω των ηρώων της ιστορίας να πάρουν κάποιες αποφάσεις, ώστε να ενεργήσουν άμεσα αλλά και προληπτικά για το δάσος. Πώς αντιδρά ο κάθε χαρακτήρας, πώς νιώθει, πώς αντιμετωπίζει τη δύσκολη αυτή  κατάσταση είτε ατομικά είτε συλλογικά; Θα εκφράσουν αυτές τις αποφάσεις με διαφορετικό τρόπο (διαφοροποίηση προϊόντων μάθησης). Η εργασία στις ομάδες δίνει σε κάθε μαθητή/τρια τη δυνατότητα να αλληλεπιδράσει και να συμβάλλει στη διαδικασία της ομάδας του/της ως το σημείο που του/της επιτρέπει  η ετοιμότητά  του/της και το μαθησιακό του/της προφίλ. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές με ε.ε.α συμμετέχουν ισότιμα και έχουν τις ίδιες ευκαιρίες με τους υπόλοιπους μαθητές. Αξιοποιούνται και επιβραβεύονται τα δυνατά τους σημεία, ενώ συγχρόνως, ενδυναμώνονται τα αδύναμα σημεία τους μέσα από την αλληλεπίδρασή τους με τους μαθητές που είναι πιο ικανοί σε κάποιους τομείς.      
Πέμπτο επεισόδιο: αποκορύφωση ιστορίας
Στον  επίλογο της ιστορίας οι μαθητές μπορούν να αποφασίσουν πώς επιθυμούν να τελειώσουν την ιστορία τους. Για παράδειγμα μπορούν να οργανώσουν μια γιορτή στο δάσος τους. Να καλέσουν γονείς και άλλους παράγοντες της σχολικής κοινότητας για να επικοινωνήσουν μαζί τους όσα έμαθαν και βίωσαν. Μπορούν να δημιουργήσουν κάποια έργα, όπως ένα ενημερωτικό φυλλάδιο για την προστασία του δάσους και να το μοιράσουν σε όσους παρευρεθούν στη γιορτή. Μπορούν να παρουσιάσουν με θεατρική μορφή όσα θέλουν να μοιραστούν με τους γονείς τους και τους άλλους μαθητές του σχολείου. Επομένως, δίνεται ακόμη μία ευκαιρία για διαφοροποίηση τόσο της διαδικασίας, όσο και των προϊόντων μάθησης. Όλοι οι μαθητές, συμπεριλαμβανομένων και αυτών με ε.ε.α έχουν την ευκαιρία να πραγματοποιήσουν μια ανασκόπηση της εξέλιξης της μαθησιακής τους διεργασίας.       
Η Ιστοριογραμμή «Το δάσος μας» ολοκληρώνεται με μία ενότητα αξιολόγησης με διάφορους τρόπους που προτείνονται στο πλαίσιο της μεθόδου (Συγγραφέας 2006β). Με αυτό τον τρόπο ενισχύονται οι μεταγνωστικές δεξιότητες των μαθητών, αφού καλούνται να εκφράσουν τι έμαθαν, με ποιους τροπους και τι τους άρεσε περισσότερο και να αιτιολογήσουν. Ο/Η εκπαιδευτικός συλλέγει υλικό ώστε να σχεδιάσει πιο αποτελεσματικά το επόμενο θέμα Ιστοριογραμμής (Omad 2014).
Αποτελέσματα – Συζήτηση
Η παρουσίαση της προτεινόμενης παρέμβασης που προηγήθηκε οδηγεί σε κάποια αποτελέσματα που θα συζητηθούν στη συνέχεια.
Η  διδασκαλία στην Ιστοριογραμμή ξεκινά με ό,τι γνωρίζουν οι μαθητές, στοιχείο που αποτελεί κοινό σημείο με την διαφοροποιημένη διδασκαλία.
Ακόμη, η Ιστοριογραμμή καλλιεργεί και αναπτύσσει τις γλωσσικές και επικοινωνιακές δεξιότητες των παιδιών, στοιχείο πολύ σημαντικό για μαθητές με ε.ε.α. καθώς συχνά οι γλωσσικές και επικοινωνιακές τους δεξιότητες είναι αδύναμες (Omand 2014). Εκτός όμως από τις βασικές δεξιότητες (ανάγνωση, γραφή, μαθηματικά), η Ιστοριογραμμή αναπτύσσει και κοινωνικές δεξιότητες, όπως είναι η αυτονομία στη μάθηση, η συνεργασία, η ομαδικότητα, η διαχείριση του χρόνου, και η επιμονή σε μία εργασία. Είναι πολύ σπουδαίο για τους μαθητές με ε.ε.α να αναπτύξουν αυτές τις δεξιότητες, γιατί συνήθως είναι λιγότερο αναπτυγμένες σε αυτούς τους μαθητές. Πολλές από αυτές τις δεξιότητες αποτελούν εισητήριο για την επιτυχή είσοδο των μαθητών στον εργασιακό χώρο (Omand 2014).
Η Ιστοριογραμμή δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να μάθουν μέσα από το παιχνίδι (Emo & Wells 2014). Το στοιχείο αυτό είναι πολύ σημαντικό για τους μαθητές με ε.ε.α, ιδιαίτερα αυτά με διανοητική αναπηρία, καθώς μαθαίνουν αργά, μπορούν να θυμούνται μόνο μια μικρή ποσότητα πληροφοριών τη φορά, γενικότερα έχουν προβλήματα με την απόκτηση νέας γνώσης. Ως εκ τούτου, η μάθηση μέσα από το παιχνίδι είναι μια καλή υποστήριξη στη διαδικασία μάθησης της νέας γνώσης από τους μαθητές αυτούς.
Εξασφαλίζει στους μαθητές ένα ασφαλές πλαίσιο μέσα από την ιστορία που δημιουργούν, ώστε να διαπραγματευτούν ευαίσθητα θέματα, όπως είναι και αυτό της διαφορετικότητας χωρίς να θιγούν και να πληγωθούν προσωπικά ή να θίξουν και να πληγώσουν άλλους.
Δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να παρατηρούν τους μαθητές τους κατά τη διάρκεια της ενασχόλησής τους με μία εργασία και να μην κρίνουν μόνο από το τελικό αποτέλεσμα. Είναι σημαντικό για όλους τους μαθητές, πόσο μάλλον για τα παιδιά με ε.ε.α, να αξιολογείται όχι μόνο το αποτέλεσμα της δράσης τους, αλλά περισσότερο η διαδικασία και η προσπάθεια την οποία καταβάλλουν κατά τη μάθησή τους.
Η Ιστοριογραμμή τονίζει τη σπουδαιότητα της δημιουργίας ενός εννοιολογικού μοντέλου από τους μαθητές. Πρόκειται για μία βασική αρχή - εκτός από το στοιχείο της ιστορίας - που διαφοροποιεί την Ιστοριογραμμή από άλλες θεματικές προσεγγίσεις. Για παράδειγμα, όταν ο/η εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές να κατασκευάσουν το δάσος, τους ενθαρρύνει να το αναπαραστήσουν, όπως νομίζουν ότι είναι στην πραγματικότητα, χρησιμοποιώντας συνδυαστικά τις γνώσεις και τη φαντασία τους. Με αυτό τον τρόπο η Ιστοριογραμμή δίνει την ευκαιρία στους μαθητές με ε.ε.α να επεξεργαστούν το θέμα μέσω των αισθήσεών τους και όχι μόνο σε αφηρημένο επίπεδο. Επιπλέον, τους δίνει την ευκαιρία να συνειδητοποιήσουν τις απορίες τους, των οποίων τις απαντήσεις επιθυμούν να αναζητήσουν διεξάγοντας τη σχετική έρευνα.
Αποτελεί σημαντικό στοιχείο το γεγονός ότι η Ιστοριογραμμή αξιοποιεί τη σύγχρονη τεχνολογία. Πολλές δραστηριότητες, στο πλαίσιο επεξεργασίας ενός θέματος Ιστοριογραμμής, απαιτούν τη χρήση της τεχνολογίας από τους ίδιους τους μαθητές. Η χρήση της σύγχρονης τεχνολογίας από τους μαθητές συνδέεται με την πιο αποτελεσματική εκπαίδευση των μαθητών με ε.ε.α (Goddard 2004, Merbler 1999).
Η εν λόγω μέθοδος απευθύνεται σε μαθητές όλων των ικανοτήτων και δυνατοτήτων. Οι ανοιχτού τύπου ερωτήσεις-κλειδιά που απευθύνει ο/η εκπαιδευτικός στους μαθητές τους δίνει την ευκαιρία να ανταποκριθούν με βάση το επίπεδο ικανοτήτων τους (Emo & Wells 2014). Οι  πιο ικανοί μαθητές θα εργαστούν σε υψηλότερα επίπεδα σκέψης, ενώ οι μαθητές με ε.ε.α θα ωφεληθούν από τη δημιουργία του οπτικοποιημένου τους βιβλίου (σκηνικό) και από την συμμετοχή τους σε ομαδικές δραστηριότητες.
Τέλος, η Ιστοριογραμμή προσφέρει πολλές ευκαιρίες για ομαδο-συνεργατική μάθηση. Πράγματι, η μεγάλη ποικιλία των δραστηριοτήτων στο πλαίσιο της μεθόδου, εξασφαλίζει στον/την εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να ομαδοποιήσει τους μαθητές με διαφορετικούς τρόπους. Επομένως, ο/η εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να διαφοροποιήσει τη διδασκαλία του ως προς τη διαδικασία, το περιεχόμενο, τα προϊόντα της μάθησης και το μαθησιακό περιβάλλον. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας δίνει το πλεονέκτημα στους μαθητές να εμπλακούν σε μια δραστηριότητα ανάλογα με την ετοιμότητα, το ενδιαφέρον ή το μαθησιακό τους προφίλ.
Εν συντομία, η Ιστοριογραμμή μπορεί εύκολα να προσαρμοστεί στις διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες μαθητών σε μια ανομοιογενή τάξη λόγω α. της  ευελιξίας που τη διακρίνει, β. της ποικιλίας των τεχνικών που χρησιμοποιεί, γ. τη διαφοροποίηση των εργασιών ως προς το επίπεδο δυσκολίας, έτσι ώστε να ανταποκρίνονται σε μαθητές με διαφορετικό επίπεδο ικανοτήτων, και δ. τη διαφοροποίηση στην ομαδοποίηση των μαθητών ανάλογα με τις απαιτήσεις κάθε εργασίας (Smogorzewska 2015).    
Συμπέρασμα
Το αρχικό ερώτημα για τη συγγραφή αυτού του θεωρητικού άρθρου ήταν αν η Ιστοριογραμμή μπορεί  να χρησιμοποιηθεί ως μέθοδος εφαρμογής της ενταξιακής παιδαγωγικής προσέγγισης στην ΠΕ/ΕΑ. Συγκεκριμένα, ο στόχος αυτού του κειμένου ήταν να ανιχνευτούν οι τρόποι με τους οποίους μπορεί η διδακτική μέθοδος της Ιστοριογραμμής να βοηθήσει τους μαθητές με ε.ε.α και τους εκπαιδευτικούς τους. Από όσα προηγήθηκαν, εξάγεται το συμπέρασμα ότι η Ιστοριογραμμή πληροί τις προϋποθέσεις, ώστε να μπορεί να θεωρηθεί ως μία αποτελεσματική εναλλακτική μορφή διδασκαλίας για την εκπαίδευση παιδιών με ε.ε.α στην ΠΕ/ΕΑ. Γενικότερα, μπορεί να συγκαταλεγηθεί ανάμεσα στις ενδεδειγμένες μεθόδους για την εφαρμογή της ενταξιακής παιδαγωγικής προσέγγισης.
Βιβλιογραφία
Ξενόγλωσσες
Aaron, I. (2007). Teaching Science Using Stories: The Storyline Approach, Science Scope, 31(2), 16-25.
Archie, L. M.  (2003). Advancing Education Through Environmental Literacy. Virginia, USA:Association for Supervision and Curriculum Development.
Bell, S. & Harkness, S. (2012). What is Storyline?The STORYLINE APPROACH. (Retrieved from http://www.storyline-scotland.com, last date accessed:  5 October 2016).
Bell, S. & Harkness, S. (2006). Storyline-Promoting Language across the Curriculum. UK: UKLA.
Bennett, S. & Gallagher, T.L. (2012). The Delivery of Education Services for Students who have an Intellectual Disability in the Province of Ontario. Toronto: Community Living Ontario.
Czech Republic (2015). How We Became Part of the Story. (Retrieved from http://www.storyline-scotland.com/2015/07/how-we-became-part-of-the-story, last date accessed: 1 September 2016).
Emo, W. & Wells, J. (2014). Storyline: Enhancing learning and teaching through co-constructed narrative, Psychology of Education Review, 38 (2), 23-27.
Gardner, H. (2004). A multiplicity of intelligences: in tribute to professor luigi vignolo. Scientific American. (Retrieved from http://www.howardgardner.com/Papers/documents/T-101%20A%20Multiplicity%20REVISED.pdf, last date accessed: 4 September 2016).
Goddard, M. (2004). Access through technology,  Library Journal, 2, 2-6.
Heacox, D. (2002). Differentiating instruction in the regular classroom: How to reach and teach all learners, Grades 3-12. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing.
Lee, C.Y., & Chen, M.P. (2009). A computer game as a context for non-routine mathematical problem solving: The effects of type of question prompt and level of prior knowledge, Computers & Education, 52(3), 530–542.
Lenjani, I. (2015). Constructivism and Behaviorism methodologies on special needs education, European Journal of Special Education Research, 1(1). dx.doi.org/10.6084/m9.figshare.2769586
Merbler, J.B, Hadadian, A & Ulman, J. (1999).  Using assistive technology in the inclusive classroom. Preventing School Failure,43(3),113-117.
Omand, C. (2014). Storyline Creative learning across the curriculum. Leicester: UKLA.
Ritchie, R. (2001). Science (2nd ed.) In B. Carpenter, P. Asdown and K. Bovair, (Εds.) Enabling Access: Effective Teaching and Learning for Pupils with learning Difficulties. London: David Fulton.
Shields, P. (1996).  Exploring Concepts Across Grade Levels through the Storyline Strategy. Classroom Tips,  Canadian Social Studies, 30 (2), 87.
Smogorzewska, J. (2015). Storyline-tool for developing inclusive education. Paper presented at the Storyline Conference in Glasgow, March 2015.
Smogorzewska, J. (2014). Developing children’s language creativity through telling stories - An experimental study, Thinking Skills and Creativity, 13, 20-31.
Smogorzewska, J. (2012). Storyline and Associations Pyramid as methods of creativity enhancement: Comparison of effectiveness in 5-year-old children, Thinking Skills and Creativity, 7, 28-37.
Tomlinson, C. (1995). How to differentiate instruction in mixedability classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Tomlinson, C. A., & Eidson, C. C. (2003). Differentiation in practice: A resource guide for differentiating curriculum. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
UNESCO (1977). Intergovernmental Conference on Environmental Education. Final report. Tbilisi (USSR), 14–26 October 1977. Paris: UNESCO.
Zoniou-Sideri, A. & Vlachou, A. (2006). Greek teachers’ belief systems about disability and inclusive education, International Journal of Inclusive Education, 10(4/5), 379-394.
Ελληνόγλωσσες
Αναστασίου, Κ., Γωνιά, Κ., Ημέλλου, Ο., Καραγκούνης, Π., Τζιόκα, Γ. & Τσώλη, Μ. (2004). Το σποράκι πηγή ζωής: ένα πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης σε πλαίσιο ειδικής αγωγής. Θέματα ειδικής αγωγής, 23, 3-10.
Δημακοπούλου, Μ. (2010). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε) και Ειδική Αγωγή (Ε.Α) στο σημερινό σχολείο: κοινοί ορίζοντες. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Το σταυροδρόμι της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη, 5ο  συνέδριο Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε, Ιωάννινα.
Δημητρίου, Α. (2005). Αντιλήψεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για περιβαλλοντικά ζητήματα. Στο Μ. Καϊλα, Ε. Θεοδωροπούλου, ∆ηµητρίου, Α. και Ν. Αναστασάτος (Επιµ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Ερευνητικά ∆εδοµένα & Εκπαιδευτικός Σχεδιασµός. Αθήνα: Ατραπός.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2011). Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις (Τόμος Α΄). Αθήνα: Πεδίο.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2004). Η εκπαιδευτική ένταξη στην Ελλάδα: Μια πορεία είκοσι ετών. Στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη, Η. Σπαγδάνου, (Επιμ.), Εκπαίδευση και τύφλωση. Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κίτσου, Γ. (2015). H Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα με έμφαση στο ενταξιακό πλαίσιο: Παρουσίαση, κριτική και τεκμηριωμένες προτάσεις για σύνδεση της θεωρίας με την εκπαιδευτική πολιτική και πρακτική. Ανακτήθηκε  στις 10 Οκτωβρίου 2016. Διαθέσιμο στο: http://georgiakitsoumath.weebly.com/uploads/4/5/6/6/45664067/%CE%A3%CE%A5%CE%9D%CE%95%CE%9A%CE%A0%CE%91%CE%99%CE%94%CE%95%CE%A5%CE%A3%CE%97.pdf
Κουτσελίνη, M. (2006).  Διαφοροποίηση της διδασκαλίας - μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας: Φιλοσοφία και έννοια προσεγγίσεις και εφαρμογές. Τόμος Α΄. Λευκωσία.
Λαμπροπούλου, Β., Μαρκάκης, Ε., Παντελιάδου, Σ. (2005). Χαρτογράφηση - Αναλυτικά προγράμματα ειδικής αγωγής: άργησαν μια μέρα. Ανακτήθηκε στις 20 Ιουνίου 2015. Διαθέσιμο στο: http://www.elemedu.upatras.gr/?section=578
Ν. 1143/1981 (ΦΕΚ Α’ 80/31.3.1981). Περί ειδικής αγωγής, ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης, απασχολήσεως και κοινωνικής μέριμνας των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων και άλλων τινών εκπαιδευτικών διατάξεων. Ανακτήθηκε στις 18 Ιουνίου 2015. Διαθέσιμο στο: http://www.pischools.gr/special_education_new/ftp/nomoi/Nomoi-E-A/N.%201143%20-1981- %20FEK.%2050%20-31-3-1981.pdf
Ν. 1566/1985 (ΦΕΚ Α’ 167/30.9.1985). Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις. Ανακτήθηκε στις 18 Ιουνίου. Διαθέσιμο στο: http://www.pi-schools.gr/special_education_new/ftp/nomoi/Nomoi-EA/n1566.pdf
Ν. 2817/2000 (ΦΕΚ Α’ 78/14.3.2000). Εκπαίδευση ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και άλλες διατάξεις. Ανακτήθηκε στις 18 Ιουνίου 2015. Διαθέσιμο στο: http://www.pi-schools.gr/special_education_new/ftp/nomoi/Nomoi-EA/N.%202817%20-%202000%20-%20FEK.%2078%20-A-%2014-3-2000.pdf
Ν. 3699/2008. (ΦΕΚ Α’ 199/2.10.2008). Ειδική αγωγή και εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ανακτήθηκε στις 18 Ιουνίου 2015. Διαθέσιμο στο: http://www.pi-schools.gr/special_education_new/ftp/nomoi/Nomoi-EA/N.%203699%20-%202008%20-%20FEK.%20199%20-A-%202-10-2008.pdf
Ν. 4074/2012 (ΦΕΚ Α’ 88/11.4.2012). Κύρωση της σύμβασης για τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρίες και του προαιρετικού πρωτοκόλλου στη σύμβαση για τα 31 δικαιώματα των ατόμων με αναπηρίες. Ανακτήθηκε στις 21 Ιουνίου 2015. Διαθέσιμο στο: http://www.hellenicparliament.gr/Nomothetiko-Ergo/Anazitisi-NomothetikouErgou?law_id=496c717b-9601-4f93-b0ff-3907fea1ae1e
Ν. 4115/2013 (ΦΕΚ Α’ 24/30.1.2013). Ανακτήθηκε στις 20 Ιουνίου 2015. Διαθέσιμο στο: https://nomoi.info/%CE%A6%CE%95%CE%9A-%CE%91-24-2013-%CF%83%CE%B5%CE%BB-1.html
Ν. 2217/2014 (ΦΕΚ Β’ 2217/13.08.2014). Ρύθμιση θεμάτων πρόσληψης αναπληρωτών και ωρομίσθιων εκπαιδευτικών στις δομές της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε στις 29 Ιουνίου 2015. Διαθέσιμο στο: http://dipe-a-athin.att.sch.gr/2008_ADA.pdf
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2013). Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος και η διαφοροποίηση της διδασκαλίας στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση/Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Ανακτήθηκε στις 12 Σεπτεμβρίου 2016. Διαθέσιμο στο: http://www.schools.ac.cy/klimakio/Themata/perivallontiki_ekpaidefsi/synedria_seminaria/omadosynergatiki_mathisi/i_omadosinergatiki_methodos_stin_peeaa.pdf
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, ΦΕΚ 303B/13-3/2003,  ΦΕΚ 304Β/13-3-2003.
Ηλιοπούλου, Η. (2006α). Ιστοριογραμμή (Storyline): μία διεπιστημονική προσέγγιση για την ανάπτυξη περιβαλλοντικών θεμάτων. 2ο Συνέδριο Σχολικών Προγραμμάτων ΠΕ, Αθήνα, 15-17 December.
Ηλιοπούλου, Η.  (2006β). Portfolios και topic books: δύο σύγχρονες μορφές αξιολόγησης όπως εφαρμόζονται στην Ιστοριογραμμή (storyline). Στο Δ. Κακανά, Κ. Μπότσογλου, Ν. Χανιωτάκης, Ε. Καβαλάρη (Επιμ.), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και διδακτική διάσταση. Αθήνα: Κυριακίδης.
Ηλιοπούλου, Η.  (2005). Ιστοριογραμμή Storyline. Για την ΠΕ στο νηπιαγωγείο και τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού. Αθήνα: Ελάτη.
Ηλιοπούλου, Η.  (2000). Η αξιολόγηση της μεθόδου Storyline ή Ιστοριογραμμής από εκπαιδευτικούς που τη βίωσαν στα πλαίσια επιμόρφωσής τους στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Στο Β.,Παπαδημητρίου (Επιμ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο πλαίσιο της εκπαίδευσης του 21ου αιώνα. Προοπτικές και δυνατότητες. Πρακτικά Διεθνούς συνεδρίου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Λάρισα 6-8 Οκτωβρίου.
Tomlinson, C.A. (2007). Διαφοροποίηση εργασίας στην τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης.
ΥΠΕΠΘ (2016α). Εθνικός και κοινωνικός διάλογος για την Εκπαίδευση. Πορίσματα. (2016, October 10). Ανακτήθηκε στις 10 Οκτωβρίου 2016. Διαθέσιμο στο: http://www.esos.gr/sites/default/files/articles-legacy/esos_porismata_dialogou_2016-1.pdf.
Υ.Π.Ε.Π.Θ (2016β). Καθορισμός Διαδικασίας Σχεδιασμού, Υλοποίησης και Αξιολόγησης Προγραμμάτων Συνεκπαίδευσης. Ανακτήθηκε στις 20 Σεπτεμβρίου 2016. Διαθέσιμο στο: https://www.minedu.gov.gr/publications/docs2016/ΥΑ_ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ.pdf
Φλογαΐτη, Ε., (2006). ΕκπαίδευσηγιατοΠεριβάλλονκαιτηνΑειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Η συγγραφέας
Η Ηλιοπούλου Ιφιγένεια (ifiliop@uth.gr) είναι παιδαγωγός και συγγραφέας του βιβλίου για τη μέθοδο Storyline/Ιστοριογραμμή. Το μεταπτυχιακό της δίπλωμα, από το Πανεπιστήμιο Strathclyde της Γλασκώβης, αφορά στην εφαρμογή της μεθόδου στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Κατέχει επίσης διδακτορικό δίπλωμα από την Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας με θέμα τη διερεύνηση των αντιλήψεων των παιδιών για πολλές διαστάσεις περιβαλλοντικών προβλημάτων. Από το 1999 συμμετέχει ως επιμορφώτρια σε προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στην περιβαλλοντική εκπαίδευση. Διδάσκει περιβαλλοντική εκπαίδευση στην πρωτοβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα εστιάζονται στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, στην κριτική παιδαγωγική, τη συστημική προσέγγιση και το μετασχηματισμό των νοητικών μοντέλων.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου