Σάββατο, 11 Απριλίου 2009

Εισήγηση για Ιστοριογραμμή σε σεμινάρια εκπ/κών

Ιστοριογραμμή (Storyline): μια διαθεματική προσέγγιση για την αναπτυξη Περιβαλλοντικων θεματων


ΗΛΙΟΠΟΥΛΟΥ ΙΦ.

Νηπιαγωγός –Μaster στην Π.Ε – Υποψήφια Διδάκτωρ στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης

e-mail:
 ifiliop7@gmail.com


1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Είναι κοινώς αποδεκτό το γεγονός ότι το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι σε θέση να προσελκύσει το ενδιαφέρον του μαθητή, δεν δύναται να πείσει δηλαδή το μαθητή ότι το σχολείο τον αφορά, ότι είναι δική του υπόθεση, στην οποία μπορεί ο ίδιος να συμμετέχει στη διεργασία μάθησής του, να συγκινείται από ό,τι συμβαίνει εντός κι εκτός σχολικής αίθουσας κι όχι απλά να είναι παθητικός δέκτης αυτής. Αν το σύγχρονο σχολείο ως θεσμός δεν ανταποκριθεί στις νέες ανάγκες των παιδιών της εποχής μας, που θέλουν να συνδέεται η δική τους ζωή με ό,τι μαθαίνουν κι όχι αναγκαστικά να αποκτούν ασύνδετες πληροφορίες, που δεν καταλαβαίνουν σε τι θα τους χρειαστούν στη μελλοντική τους ζωή φοβάμαι ότι η εκπαιδευτική πραγματικότητα θα αποτυπώνεται με όλο και πιο σκούρα χρώματα.

Πόσο πιο μεγάλη διάσταση αποκτά ο παραπάνω προβληματισμός όταν αναφερόμαστε στους νεαρούς μαθητές του νηπιαγωγείου και του δημοτικού σχολείου και οφείλουμε ως εκπαιδευτικοί να εξασφαλίσουμε η φοίτησή τους αυτή να είναι από τις πιο όμορφες εμπειρίες της ζωής τους, η οποία θα τους προδιαθέσει θετικά για την μετέπειτα θητεία τους στις υπόλοιπες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Επιπλέον, πόσο σημαντικός είναι ο παραπάνω προβληματισμός όταν μιλάμε για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, που από τη φύση της είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την ίδια τη ζωή των παιδιών και τις διάφορες εκφάνσεις του κόσμου που τα περιβάλλει. Επομένως, η υιοθέτηση διεπιστημονικών-διαθεματικών προσεγγίσεων για τη διδασκαλία και μάθηση θεμάτων που άπτονται του Περιβάλλοντος θεωρείται αναγκαία. Μία τέτοια διεπιστημονική–διαθεματική προσέγγιση, την Ιστοριογραμμή (Storyline) θα επιχειρήσει να παρουσιάσει η παρούσα εισήγηση και να την καταστήσει πιο σαφή μέσα από την παράθεση ενός παραδείγματος.

2. ΟΡΙΣΜΟΣ – ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Η Ιστοριογραμμή μπορεί να ορισθεί ως ένας τρόπος οργάνωσης της γνώσης που επιθυμούμε ως εκπαιδευτικοί να δομήσουν οι μαθητές μας, ενοποιώντας διάφορα γνωστικά αντικείμενα του Αναλυτικού Προγράμματος, έτσι ώστε η διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης να έχει νόημα και ενδιαφέρον για αυτούς. Το ίδιο της το όνομα, Ιστοριογραμμή μαρτυρά το χαρακτηριστικό της γνώρισμα, που τη διαφοροποιεί από άλλες μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης, την ιστορία, όχι με την έννοια των ιστορικών γεγονότων αλλά με την έννοια του παραμυθιού, του μύθου. Όπως υποστηρίζει ο Creswell (1997),η ιστορία αποτελεί ένα ζωτικό στοιχείο της ανθρώπινης εμπειρίας. Η θρησκεία, η ιστορία κι ο πολιτισμός των λαών έχουν μεταδοθεί από γενιά σε γενιά μέσα από ιστορίες. Οι ιστορίες προσφέρουν στα παιδιά μία προβλέψιμη, γραμμική δομή και ένα πλαίσιο όλο νόημα για να μάθουν όσα προσπαθούμε να τους διδάξουμε. Η Ιστοριογραμμή αξιοποιεί αυτή την πανίσχυρη αρχή για να διδάξει τις απαιτούμενες γνώσεις με ένα τρόπο που καθρεφτίζει την αληθινή ζωή. Με άλλα λόγια, ο εκπαιδευτικός παρασύρει τους μαθητές του σε ένα ταξίδι μάθησης, το οποίο έχει κάποιους σταθμούς-επεισόδια, που όταν κάποιος τα συνδέσει αφηγηματικά θα δημιουργηθεί μία ενδιαφέρουσα ιστορία. Μία καλή ιστορία διέπεται από κάποια ουσιαστικά στοιχεία. Ένα από αυτά είναι η δομή. Υπάρχει μία ενδιαφέρουσα ιδέα, που ο εκπαιδευτικός έχει κατά νου και γύρω από αυτή θα εξελιχθεί η ιστορία. Όπως εξηγεί ο Letschert (1988), η πλοκή της ιστορίας αναπτύσσεται μέσω μιας σειράς επεισοδίων, τακτοποιημένων με ένα συγκεκριμένο τρόπο. Η διάταξη των επεισοδίων ή η συνοχή της ιστορίας είναι η Ιστοριογραμμή.

Δύο άλλα σημαντικά χαρακτηριστικά της ιστορίας είναι το περιεχόμενο και η μορφή. Το περιεχόμενο οργανώνεται γύρω από μία αρχική ιστορία. Ο εκπαιδευτικός περικλείει ένα πακέτο γεγονότων και πληροφοριών στην ιστορία του πριν να τη διηγηθεί στα παιδιά και αυτό είναι το περιεχόμενο. Όταν οι πληροφορίες και η γνώση είναι σχετικές με το περιεχόμενο της ιστορίας κεντρίζουν το ενδιαφέρον των παιδιών να τη συνεχίσουν. Όπως αναφέρει ο Creswell (1997) σχετικά με το περιεχόμενο, παρέχει στους μαθητές την αιτία για να μάθουν ό,τι ο εκπαιδευτικός επιθυμεί να μάθουν.

Όσο αφορά στη μορφή της ιστορίας, ο εκπαιδευτικός υιοθετεί τη δομή που ένας συγγραφέας θα χρησιμοποιούσε. Μία ελκυστική αρχή είναι απαραίτητη προκειμένου να ελκύσει την προσοχή των μαθητών. Μετά εισάγονται οι κύριοι χαρακτήρες, αφού η σκηνή έχει στηθεί σε ένα συγκεκριμένο χρόνο και τόπο. Τέλος, ένα συμβάν διακόπτει την ισορροπία του επεισοδίου και τα παιδιά καλούνται να βρουν λύσεις για το συγκεκριμένο πρόβλημα. Κατόπιν τα παιδιά μπορεί να κληθούν να σκεφτούν για τις συνέπειες των λύσεων που έδωσαν.

Η ιστορία προσφέρει ένα μεγάλο πλεονέκτημα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Παρέχει ένα πλαίσιο με νόημα για τις δραστηριότητες των μαθητών και επιπλέον, τα παιδιά διασκεδάζουν συμμετέχοντας σε μια ενδιαφέρουσα ιστορία. Συγχρόνως, για τον εκπαιδευτικό η ιστορία αποτελεί ένα μοντέλο σχεδιασμού διαφόρων δραστηριοτήτων, ενώ ταυτόχρονα του προσφέρει μία ασφάλεια γιατί του προσφέρει τη δυνατότητα να γνωρίζει την κάθε στιγμή πού βρίσκεται στη διαδικασία εξέλιξης του θέματος.

Τέλος, χρησιμοποιώντας την ιστορία, η Ιστοριογραμμή εμπλέκει όλα τα παιδιά στη διαδικασία μάθησής τους. Ακόμη και όταν είναι χωρισμένα σε ομάδες, το αποτέλεσμα της κάθε ομάδας ανακοινώνεται στις υπόλοιπες και συμπληρώνεται στην συνολική ιστορία.

3. ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ

Είναι βασικό να γνωρίζουμε ότι η εξέλιξη της Ιστοριογραμμής έχει επηρεαστεί από τις κύριες αρχές της γνωστικής θεωρίας του κοινωνικού εποικοδομητισμού, σύμφωνα με την οποία, η μάθηση είναι μια διεργασία, όπου νέες έννοιες δημιουργούνται (δομούνται) από το μαθητή μέσα στο πλαίσιο της υπάρχουσας γνώσης και εμπειρίας του και με την σημαντική επίδραση της δυναμικής της ομάδας (Vygotsky, 1978). Η νέα γνώση είναι προϊόν της αλληλεπίδρασης που συμβαίνει μεταξύ της προηγούμενης και παρούσας εμπειρίας και της νέας εμπειρίας που πρόκειται να αποκτηθεί. Η διαδικασία αυτή δε σταματά ποτέ, όπως η σπείρα που συνεχώς γυρνά. Η Ιστοριογραμμή υιοθετεί αυτή την αρχή και συνήθως ξεκινά διερευνώντας τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών, οι οποίες γίνονται η αφετηρία της διδασκαλίας. Οι μαθητές καλούνται από τον εκπαιδευτικό να κατασκευάσουν ένα μοντέλο, στο οποίο να αποτυπώνεται όλη η γνώση και εμπειρία που διαθέτουν σχετικά με το θέμα. Με άλλα λόγια, τους δίνεται η ευκαιρία να δώσουν τις δικές τους απαντήσεις, να κάνουν τις δικές τους υποθέσεις, τις δικές τους συνδέσεις με τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους. Κατόπιν, ο εκπαιδευτικός μέσα από τις ερωτήσεις του προσπαθεί να συνδέσει την ήδη υπάρχουσα γνώση και εμπειρία τους με τη νέα γνώση και εμπειρία που επιθυμεί να αποκτηθεί από τους μαθητές του. Δημιουργεί ένα πλαίσιο, ώστε οι μαθητές να μάθουν μέσα από την ενεργή συμμετοχή τους μέσα σε αυτό. Εξασφαλίζει δραστηριότητες, που αναδύονται από την πλοκή της ιστορίας και έλκουν το ενδιαφέρον των παιδιών να εμπλακούν σε αυτές, ώστε η ιστορία να εξελιχθεί.

Μία άλλη αρχή του εποικοδομητισμού την οποία υιοθετεί η Ιστοριογραμμή είναι ότι η μάθηση επιτυγχάνεται μέσω των διεργασιών της αφομοίωσης και της προσαρμογής (Piaget, 1977). Στην μεν αφομοίωση το παιδί διαθέτει τις κατάλληλες νοητικές δομές ώστε να αναγνωρίσει και τελικά να αφομοιώσει τη νέα γνώση. Στη δε προσαρμογή το παιδί χρειάζεται να εμπλουτίσει τις νοητικές του δομές προκειμένου να κατανοήσει τη νέα πληροφορία. Αυτό προϋποθέτει ότι θα δοθούν οι απαραίτητες ευκαιρίες στο παιδί αρχικά να προσαρμοστεί στη νέα εμπειρία όσο χρειαστεί, ώστε να αναπτύξει τις νοητικές του δομές προκειμένου να κατανοήσει και να αφομοιώσει τη νέα γνώση. Πράγματι, η Ιστοριογραμμή προσφέρει ένα επαναλαμβανόμενο μοτίβο δραστηριοτήτων, οι οποίες δίνουν πολλές ευκαιρίες στο μαθητή να διευρύνει τις νοητικές του δομές, ώστε να αφομοιώσει τη νέα πληροφορία. Όταν ένα παιδί αντιμετωπίζει ένα νέο γεγονός σε μία δραστηριότητα της Ιστοριογραμμής, προσπαθεί να το οργανώσει σε ομάδες σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά του με τη βοήθεια των νοητικών δομών που ήδη διαθέτει. Σε περίπτωση που αυτό δεν είναι εφικτό, το παιδί θα επαναλάβει το νέο συμβάν χωρίς να το καταλαβαίνει έως ότου μία δεύτερη ή τρίτη ευκαιρία του δοθεί για να το κατανοήσει. Με αυτό τον τρόπο διευρύνει τις νοητικές του δομές και είναι έτοιμο να συνδέσει τη νέα γνώση με την παλιά και να την αφομοιώσει
4. χαρακτηριστικα: Οργανογραμμα Θεματος

Όταν ένας εκπαιδευτικός αποφασίσει να υιοθετήσει και να εφαρμόσει την προσέγγιση της Ιστοριογραμμής, είναι απαραίτητο να καταστρώσει πριν ένα οργανόγραμμα για το θέμα που έχει επιλέξει. Στην ουσία πρόκειται για την οργάνωση του θέματος με τη μορφή ενός πίνακα, ο οποίος αποτελείται από κάποιες σταθερές, οι οποίες με τη σειρά τους καθοδηγούν την εξέλιξη του θέματος. Οι σταθερές αυτές είναι τα επεισόδια, οι ερωτήσεις-κλειδιά, οι πιθανές δραστηριότητες, η οργάνωση της τάξης, οι στόχοι και οι πηγές/υλικά ( Bell & Fifield, 1989). Αναλυτικότερα:

Επεισόδια
Η σειρά των επεισοδίων πρέπει να διακατέχεται από μία λογική σειρά και μία αφηγηματική συνοχή. Κάθε επεισόδιο έχει ένα αόριστο δυναμικό όσο αφορά στη δυνατή εξέλιξη και έρευνα, ανάλογα με το βαθμό συμμετοχής των μαθητών και την εμπειρία τους. Όταν οι μαθητές βάζουν νέες ιδέες στην ιστορία, το επεισόδιο θα εμπλουτίζεται και θα διαρκεί περισσότερο.

Ερωτήσεις-κλειδιά
Κάθε επεισόδιο συνδέεται με έναν αριθμό ανοιχτών ερωτήσεων. Ο εκπαιδευτικός αρχίζει κάθε επεισόδιο με ερωτήσεις-κλειδιά, οι οποίες απευθύνονται σε όλα τα παιδιά. Κάθε παιδί θα επεξεργαστεί σε ένα διαφορετικό επίπεδο την κάθε ερώτηση και κατόπιν θα ασχοληθεί με την επόμενη ερώτηση. Όπως τονίζουν οι Laughlin and Hartoonian (1997), οι απαντήσεις στις ερωτήσεις είναι λιγότερο σημαντικές από τη διαδικασία να φτάσει το παιδί στις απαντήσεις. Μέσω των ερωτήσεων-κλειδιών αντλείται η υπάρχουσα γνώση και συνδέεται με τη νέα. Δίνεται στα παιδιά η ευκαιρία να επικοινωνήσουν τις ιδέες τους με πολλές μορφές: οπτικοποιούν τις απαντήσεις τους.

Πιθανές δραστηριότητες
Οι πιθανές δραστηριότητες είναι οι εν δυνάμει δραστηριότητες, που ακολουθούν κάθε ερώτηση-κλειδί, με σκοπό να ερευνηθεί μία απάντηση ή κάποιες εναλλακτικές λύσεις ή να εξεταστεί μια ιδέα ή να εξασκηθούν δεξιότητες.

Οργάνωση τάξης
Τα μαθήματα ξεκινούν με όλη την τάξη ώστε τα παιδιά να μπορούν να πληροφορηθούν επαρκώς και μετά χωρίζονται σε ομάδες. Το μέγεθος των ομάδων εξαρτάται από τις ανάγκες της κάθε δραστηριότητας. Αν η δραστηριότητα απαιτεί να δημιουργηθεί μία οικογένεια, υπάρχουν οικογένειες διαφόρων μεγεθών, οπότε οι ομάδες μπορούν να αποτελούνται από δύο, τρία πρόσωπα κλπ. Κατά κύριο λόγο ο δάσκαλος αποφασίζει για το μέγεθος των ομάδων και τη σύνθεσή τους ιδιαίτερα στην αρχή του προγράμματος, όπου τα παιδιά δεν είναι εξοικειωμένα.

Στόχοι
Ο δάσκαλος θέτει τους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν μέσω της Ιστοριογραμμής από την αρχή όταν επιλέγει το θέμα. Λαμβάνει υπόψη του τα ενδιαφέροντα των παιδιών και την περιοχή του αναλυτικού προγράμματος που πρέπει να διδαχθεί. Οι στόχοι αφορούν στα γνωστικά αντικείμενα του Δ.Ε.Π.Π.Σ (Δ.Ε.Π.Π.Σ, 2002).

Πηγές πληροφόρησης
Όταν το οργανόγραμμα του θέματος έχει σχεδιαστεί, οι απαραίτητες πηγές πληροφόρησης πρέπει να καθοριστούν. Ο ρόλος του δασκάλου είναι να παρέχει στα παιδιά τα απαραίτητα υλικά καθώς επίσης, όλα εκείνα τα εποπτικά μέσα, τα βιβλία και τα οπτικο-ακουστικά μέσα, που απαιτούνται για τη συλλογή πληροφοριών από τα παιδιά. Δεν υπάρχει τίποτα χειρότερο από το να εισάγει ένας εκπαιδευτικός μια δραστηριότητα και στην πορεία να διαφαίνεται ότι τα απαιτούμενα υλικά ή τα απαραίτητα μέσα πληροφόρησης δεν είναι επαρκή ή καν διαθέσιμα.

5. ΡΟΛΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Σε αυτή την περιπέτεια γνώσης που συμβαίνει εντός κι εκτός της τάξης, ο εκπαιδευτικός που υιοθετεί την προσέγγιση της Ιστοριογραμμής έχει το ρόλο του ¨σχεδιαστή της γνώσης¨, επιλέγει δηλαδή το πλαίσιο, έχοντας κατά νου τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος. Είναι αυτός που αποφασίζει για το περιεχόμενο της ιστορίας και για το ποιες δραστηριότητες έχουν προτεραιότητα. Παίζει το ρόλο του ¨διευκολυντή¨ της μάθησης - όχι της εξουσίας, με αποτέλεσμα εκπαιδευτικός και μαθητές να εργάζονται ως συνέταιροι (Bell, 2006).

Είναι αυτός που σχεδιάζει και απευθύνει ανοιχτές ερωτήσεις όπως ¨ Πώς νομίζεις…;¨ ή ¨Με πόσους τρόπους….;¨ , κάνοντας σαφές στους μαθητές ότι δε ζητά τις σωστές απαντήσεις, αλλά τον ενδιαφέρει να σκεφτούν δημιουργικά και να διατυπώσουν τις δικές τους υποθέσεις. Είναι αυτός που θα εμπλουτίσει τις ερωτήσεις του με κάποιο εσωτερικό κίνητρο για να κινητοποιήσει το πραγματικό ενδιαφέρον των παιδιών, ώστε να συμμετάσχουν ενεργά. Από τη στιγμή που τα παιδιά θα αναγνωρίσουν τις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού ως δικό τους πρόβλημα, θα προσπαθήσουν να βρουν τη λύση του (Ηλιοπούλου, 2005). Κατά αυτόν τον τρόπο η διεργασία της επίλυσης προβλήματος από τους μαθητές προχωρά με σκοπό την εξέλιξη της ιστορίας - της ιστορίας τους, και όχι για χάρη του εκπαιδευτικού. Κατόπιν προτρέπει τους μαθητές του να οπτικοποιήσουν τις απαντήσεις τους ή τις υποθέσεις τους δημιουργώντας ένα μοντέλο. Στη συνέχεια τους καλεί να εξετάσουν το μοντέλο μέσω έρευνας και να προσαρμόσουν το μοντέλο τους σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας. Το τελικό στάδιο αφορά στην αναθεώρηση των όσων έχουν κάνει και έχουν μάθει, στην αξιολόγηση.
6. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΟΓΡΑΜΜΗ
Η αξιολόγηση αποτελεί μία σημαντική όψη στη διαδικασία μάθησης. Σύμφωνα με τους Nickell και Wilson (1997) η αξιολόγηση είναι η εκτίμηση της προόδου των μαθητών με ένα τρόπο που εμπλέκει προκλήσεις ή εργασίες της αληθινής ζωής και αντανακλά ξεκάθαρα τους στόχους και τα αναμενόμενα αποτελέσματα της διδασκαλίας.

Μία μορφή αξιολόγησης, η καλύτερη μορφή αξιολόγησης κατά τον Wiggins (1993), είναι η αυτοαξιολόγηση που τα παιδιά κάνουν κατά τη διάρκεια της μάθησης. Με άλλα λόγια, συνήθειες συνεχώς εξασκούμενων στρατηγικών καλλιεργούνται στα παιδιά με το να χρησιμοποιούν την κρίση τους για το τι δούλεψε σε μια δραστηριότητα, πότε και γιατί και με το να εξετάζονται συνεχώς μέσα από το παιχνίδι ρόλων ή από πραγματικές καταστάσεις. Η Ιστοριογραμμή φαίνεται να αναπτύσσει αυτές τις συνήθειες στα παιδιά.

Παρόλα αυτά είναι γνωστό ότι το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα απαιτεί μία σαφή απόδειξη της προόδου του μαθητή με μία κατανοητή μορφή. Η Ιστοριογραμμή ανταποκρίνεται σε αυτή την απαίτηση εισάγοντας την ιδέα των ντοσιέ (portfolios), τα οποία προσφέρουν την ευκαιρία να αξιολογηθούν οι ατομικές εργασίες καθώς δείγματα από αυτές συγκεντρώνονται σε ένα ντοσιέ.

Τα ντοσιέ έχουν ορισθεί ως σκόπιμες, συνεργατικές και αυτο-ανακλαστικές συλλογές της δουλειάς των παιδιών κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Nickell & Wilson, 1997). Συνήθως περιέχουν:
· μία ποικιλία της δουλειάς του παιδιού που έχει παράγει κατά τη διάρκεια
του θέματος
· έναν αριθμό εργασιών επιλεγμένων από το δάσκαλο και το μαθητή
· μία εισαγωγή του μαθητή στην οποία εξηγεί γιατί επέλεξε τα
συγκεκριμένα έργα του
· μία περίληψη από το μαθητή στην οποία περιγράφει τι έμαθε, ιδιαίτερα
αντανακλώντας στις εργασίες που επέλεξε για το ντοσιέ

Αντίθετα από τα τεστ, που είναι μια μονοδιάστατη μορφή αξιολόγησης, τα ντοσιέ προσφέρουν την δυνατότητα για αξιολόγηση της μάθησης με διάφορους τρόπους. Οι δραστηριότητες στην Ιστοριογραμμή, όπως οι λόγοι, οι χειροτεχνίες και τα δρώμενα παρέχουν πολλές ευκαιρίες στα παιδιά να δείξουν τι έχουν μάθει. Είναι βασικά συστατικά της Ιστοριογραμμής και πραγματικά δημιουργούν ένα τέλειο περιεχόμενο για τα ντοσιέ. Η αίσθηση του ελέγχου της αξιολόγησής του αναπτύσσεται στο παιδί καθώς αποφασίζει για τις εργασίες που θα συμπεριληφθούν στο ντοσιέ. Με αυτό τον τρόπο, τα ντοσιέ ενισχύουν το αίσθημα της ιδιοκτησίας που είναι σημαντικό για τη μάθηση του παιδιού. Σταδιακά, οι συνήθειες της αυτο-αξιολόγησης εξελίσσονται και βοηθούν το δάσκαλο να σχεδιάσει μελλοντικά μαθήματα.

Ακόμη ένας τρόπος αξιολόγησης είναι το βιβλίο θέματος, το οποίο ετοιμάζει κάθε μαθητής στο τέλος του θέματος. Πρόκειται για μία καταγραφή του θέματος όπως εξελίχθηκε από την αρχή ως το τέλος. Το βιβλίο θέματος περιέχει διαφόρων τύπων εργασίες, ατομικές και ομαδικές, που αντανακλούν όσα έμαθε ο μαθητής κατά τη διάρκεια του συγκεκριμένου θέματος, αναθεωρώντας τη συνολική πορεία του από την αρχή έως το τέλος. Τα παιδιά αναθεωρούν και αποφασίζουν τι θα πρέπει να συμπεριλάβουν στα βιβλία τους, που να αντανακλά τα σημαντικά γεγονότα της δουλειάς που έγινε. Τα στοιχεία που περιέχει το βιβλίο θέματος είναι:
α. γραπτά των παιδιών και χειροτεχνίες που έγιναν κατά τη διάρκεια του θέματος β. γραπτά που γράφτηκαν από τα παιδιά ή κατέγραψε ο εκπαιδευτικός μετά το θέμα
γ. φωτοτυπίες των λιστών που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια του θέματος δ. φωτογραφίες του σκηνικού και των σημαντικών χαρακτήρων.

Γίνεται μία λίστα με τα περιεχόμενα του κάθε βιβλίου, τα οποία αντιστοιχούν σε εργασίες που έκαναν οι μαθητές καθώς η ιστορία εξελισσόταν και έχουν μπει με χρονολογική σειρά. Πολλές από τις εργασίες προέρχονται από τα ντοσιέ των μαθητών, ενώ άλλες γίνονται αποκλειστικά με σκοπό να μπουν στο βιβλίο. Τα παιδιά αποφασίζουν για τα κριτήρια αξιολόγησης των βιβλίων και το κατώτερο όριο πόντων που πρέπει να τηρεί κάθε βιβλίο προκειμένου να γίνει αποδεκτό. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές γνωρίζουν τι θα πρέπει να συμπεριλάβουν στο βιβλίο για το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα. Δίνεται συγκεκριμένος χρόνος για την ολοκλήρωση των βιβλίων, οπότε γίνεται η παρουσίασή τους στην τάξη. Τα παιδιά αξιολογούν κάθε βιβλίο βάσει των κριτηρίων. Σε περίπτωση που αυτό δεν ανταποκρίνεται σωστά σε κάποιο ή κάποια κριτήρια, δίνεται χρόνος στο μαθητή να βελτιώσει την εργασία του.

Δίνεται ένας πόντος για κάθε κριτήριο. Σύμφωνα με την εμπειρία του Creswell (1997), τα κριτήρια που λειτουργούν καλύτερα είναι:
1. Τα περιεχόμενα: το βιβλίο παίρνει ένα πόντο αν περιέχει όλα τα στοιχεία που
έχουν προαποφασιστεί
2. Η παρουσίαση: ο πόντος δίνεται αν οι εργασίες είναι καθαρές, καλά
παρουσιασμένες και οργανωμένες μεταξύ τους
3. Η καλλιτεχνική προσπάθεια: ένας πόντος δίνεται για την καλλιτεχνική δουλειά
στο βιβλίο, αν δηλαδή έχει διακοσμηθεί κάθε σελίδα του, αν υπάρχουν
περιγράμματα γύρω από τις εργασίες.
4. Το γράψιμο: ο πόντος δίνεται αν το κείμενο που επιλεκτικά διαβάζεται στην
τάξη αντιπροσωπεύει το καλύτερο δείγμα γραφής του παιδιού. Αυτό είναι κάτι
που μπορούν να κρίνουν τα μεγαλύτερα παιδιά γιατί γνωρίζουν τις ικανότητες
των συμμαθητών τους στα εργαστήρια γραφής. Στο Νηπιαγωγείο ο πόντος
μπορεί να δίνεται για τις εργασίες του παιδιού στα γνωστικά αντικείμενα που
αφορά το θέμα
5. Επιπλέον: ο πόντος αυτός δίνεται από τον εκπαιδευτικό όταν νιώσει ότι
το παιδί απέδωσε στο μέγιστο βαθμό των ικανοτήτων του. Ο πόντος αυτός
δικαιολογείται ακριβώς από τον εκπαιδευτικό γιατί δόθηκε.

Η αξιολόγηση αποτελεί μια σημαντική όψη της μαθησιακής διαδικασίας. Αφορά όχι μόνο γνώσεις και δεξιότητες, αλλά και στάσεις, ενδιαφέροντα, συναισθήματα και γνώμες, στοιχεία που θα συμβάλλουν αποφασιστικά στη μάθηση του παιδιού και στην ικανότητά του για επιτυχή εργασία. Τα ντοσιέ και τα βιβλία θέματος επιτυγχάνουν αυτή τη μορφή αξιολόγησης των μαθητών, εφόσον τους δίνουν τη δυνατότητα να δείχνουν την εξέλιξή τους ποικιλοτρόπως. Συγκεκριμένα, προκειμένου να φτιάξουν τα ντοσιέ τους ή τα βιβλία τους καλούνται να συνθέσουν, να αναλύσουν, να δημιουργήσουν, να ερμηνεύσουν τα όσα έμαθαν, βίωσαν και ένιωσαν και ακόμη να εκφράσουν ιδέες, σκέψεις και συναισθήματα. Τέλος, υψίστης σημασίας είναι το γεγονός ότι η χρήση των ντοσιέ ή των βιβλίων για την αξιολόγηση δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να αυτο-αξιολογηθούν, να αναθεωρήσουν τα όσα έμαθαν και να συνειδητοποιήσουν το πώς τα έμαθαν δηλαδή να περάσουν στο στάδιο της μεταγνώσης (metacognition). Ένας ακόμη τρόπος αξιολόγησης αποτελεί η ερώτηση του εκπαιδευτικού:
¨Τι νομίζεις ότι έμαθες ….;¨ και να ακολουθήσει ένας καταιγισμός απαντήσεων των μαθητών.

7. ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΘΕΜΑΤΟΣ

Σε περίπτωση που ο εκπαιδευτικός κρίνει ότι θα ενδιέφερε τους μαθητές του να αναπτύξει ένα συγκεκριμένο περιβαλλοντικό θέμα ή ότι πρέπει να καλύψει κάποια περιοχή των Φυσικών Επιστημών, η οποία άπτεται του περιβάλλοντος, ή τέλος, αν επιθυμεί να αναπτύξει ένα περιβαλλοντικό θέμα στα πλαίσια της ευέλικτης ζώνης ή της διαθεματικής προσέγγισης μπορεί να υιοθετήσει τις αρχές της Ιστοριογραμμής. Πώς όμως θα οργανώσει το θέμα του; Από πού θα ξεκινήσει και με ποιο τρόπο θα σχεδιάσει το οργανόγραμμα;

Ας υποθέσουμε ότι κάποιος εκπαιδευτικός θέλει να αναπτύξει ένα περιβαλλοντικό θέμα, εστιάζοντας κυρίως σε κάποια γνωστικά αντικείμενα, όπως στις Φυσικές Επιστήμες, τα Εικαστικά και τη Γλώσσα και κατά δευτερεύοντα ρόλο σε κάποια άλλα. Αν η ενότητα που θέλει να καταπιαστεί από τις Φυσικές Επιστήμες είναι τα φυτά μπορεί να επιλέξει ένα θέμα όπως είναι «Τα αρωματικά φυτά και η βιολογική τους καλλιέργεια».

Η πρώτη σκέψη που μπορεί να κάνει ο εκπαιδευτικός αυτός είναι το ερώτημα ¨τι θέλω να μάθουν οι μαθητές μου για τα φυτά γενικότερα και για τα αρωματικά φυτά ειδικότερα; ¨ Καταγράφει τις απαντήσεις του, οι οποίες αποτελούν τους γνωστικούς στόχους που θέτει για το συγκεκριμένο θέμα. Η επόμενη ερώτηση που πρέπει να τον απασχολήσει είναι ¨ποιες δεξιότητες και ποια συναισθήματα θεωρώ σημαντικά να αποκτήσουν και να βιώσουν οι μαθητές μου;¨ Εφόσον καταγράψει τις απαντήσεις του, έχει καθορίσει τους στόχους που θέτει σε επίπεδο δεξιοτήτων, συναισθημάτων και αξιών.

Καθοριστικό σημείο εδώ είναι να βρει μια ενδιαφέρουσα ιδέα γύρω από την οποία θα εκτυλιχθεί η ιστορία και η οποία θα δώσει ισχυρό έναυσμα και κίνητρο στους μαθητές για να ανακαλύψουν μόνοι τους τη νέα γνώση και εμπειρία. Μια ιδέα θα μπορούσε να είναι το σενάριο ότι κάποιοι φίλοι του εκπαιδευτικού σκέφτονται να καλλιεργήσουν αρωματικά φυτά και μάλιστα με βιολογικό τρόπο. Του ζήτησαν να τους βοηθήσει ώστε να επιλέξουν τον κατάλληλο τόπο για αυτό το σκοπό και αυτός τους υποσχέθηκε ότι θα ζητήσει τη βοήθεια των μαθητών του, ώστε μαζί να ερευνήσουν το θέμα και να τους ενημερώσουν στο τέλος σχετικά με ό,τι έμαθαν. ¨Τι λέτε; Θέλετε να συζητήσουμε σε ομάδες τι πρέπει να σκεφτούν οι φίλοι μας ώστε να επιλέξουν τον κατάλληλο τόπο;¨ , ρωτά ο εκπαιδευτικός τους μαθητές του καλώντας τους να εργαστούν σε ομάδες.

Αφού βρει την ιδέα γύρω από την οποία θα εκτυλιχθούν τα διάφορα επεισόδια, σημαντικό είναι να βρει μια ελκυστική αρχή για να εισάγει μεν το θέμα αλλά και για να διερευνήσει τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών του σχετικά με τα αρωματικά φυτά. Κάτι τέτοιο μπορεί να γίνει με την ανάγνωση ή αφήγηση ενός κειμένου που ο ίδιος έχει δημιουργήσει ή έχει βρει σε κάποιο βιβλίο. Μία άλλη ιδέα είναι να μπουν τα παιδιά στην τάξη και να δουν σκορπισμένα αρωματικά φυτά στο πάτωμα, να επιλέξουν κάποιο, να το μυρίσουν, να το αγγίξουν, να του μιλήσουν, να χορέψουν μαζί του στο ρυθμό μίας μουσικής. Στη συνέχεια μπορεί να τους απευθύνει μια ερώτηση-κλειδί σχετικά με το τι είναι τα κηπευτικά φυτά. Με αυτό τον τρόπο ο εκπαιδευτικός θα διαγνώσει αν και τι γνωρίζουν οι μαθητές του για το θέμα και από αυτό το σημείο θα ξεκινήσουν μαζί τη διερεύνηση του θέματος σε βάθος.

Επόμενο βήμα είναι να ομαδοποιήσει τους στόχους του και να αναλογισθεί σε ποιο επεισόδιο μπορούν να περιληφθούν. Συγκεκριμένα, αν κάποιοι από τους στόχους του είναι να μάθουν οι μαθητές ποια λέμε κηπευτικά φυτά, ποια είναι, από ποια μέρη αποτελείται ένα φυτό, ποια είναι τα είδη των φυτών, σε ποια περιβάλλοντα αναπτύσσονται και ποιες είναι οι πιο κατάλληλες συνθήκες για να αναπτυχθούν, ίσως το πιο κατάλληλο επεισόδιο για να επιτευχθούν αυτοί είναι το πρώτο επεισόδιο ¨Τα αρωματικά φυτά¨, στο οποίο τίθενται σχετικές ερωτήσεις-κλειδιά από τον εκπαιδευτικό, στις οποίες τα παιδιά απαντούν με σχέδια, κατασκευές, σύγκριση με τα αληθινά φυτά, έρευνα στις πηγές και το εποπτικό υλικό, που έχουν στη διάθεσή τους. Τα παιδιά πρώτα σχεδιάζουν το δικό τους φυτό, το περιγράφουν, το ονομάζουν και κατόπιν ανατρέχουν στις πηγές ή στο αληθινό, για να επαληθεύσουν ή όχι τις υποθέσεις τους.

Στη συνέχεια ακολουθεί το επεισόδιο της δημιουργίας του σκηνικού που στη συγκεκριμένη περίπτωση μπορεί να είναι η δημιουργία ενός χώρου στον οποίο θα πωλούνται τα αρωματικά φυτά ή η δημιουργία του χώρου όπου θα καλλιεργούνται. Εδώ θα χρησιμοποιηθεί η λίστα των απαντήσεων που έδωσαν τα παιδιά στην ερώτηση-κλειδί: ¨τι θα πρέπει να σκεφτούν οι καλλιεργητές προκειμένου να επιλέξουν τον κατάλληλο τόπο;¨ Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές νιώθουν ως δικό τους το χώρο αυτό, νιώθουν τη χαρά της συμμετοχής, της συνεργασίας και τέλος, εμπλέκονται συναισθηματικά, στοιχεία καθοριστικά για την κινητοποίηση των παιδιών, για τη βιωματική τους μάθηση και για την ανάπτυξη θετικών στάσεων και συμπεριφορών.

Απαραίτητο στοιχείο για την εξέλιξη της ιστορίας αποτελεί το έμψυχο στοιχείο. Οι μαθητές δημιουργούν τις φιγούρες και τα βιογραφικά των χαρακτήρων που αποφασίζουν ότι θα συμμετέχουν στην ιστορία τους και τους ζωντανεύουν. Εδώ δίνεται έμφαση στη σχέση αλληλεξάρτησης του ανθρώπου με τα φυτά και των δραστηριοτήτων του ανθρώπου σε σχέση με τα φυτά.

Στόχοι σχετικά με τον τρόπο και χρόνο συλλογής και αποξήρανσης των φυτών, κατάλληλες κλιματολογικές συνθήκες, ωφέλειες των φυτών μπορούν να επιτευχθούν στο επεισόδιο ¨Ενημέρωση των καλλιεργητών από τους γεωπόνους¨, στο οποίο οι μαθητές καλούνται από τον εκπαιδευτικό να χωριστούν σε δύο ομάδες και να μπουν σε ρόλους, αυτό των καλλιεργητών και αυτό των γεωπόνων. Οι μεν πρώτοι θα καταγράψουν ερωτήσεις που θα απευθύνουν στους γεωπόνους με σκοπό να ενημερωθούν καλύτερα για τα αρωματικά φυτά και τη βιολογική τους καλλιέργεια των αρωματικών φυτών, οι δε δεύτεροι θα ερευνήσουν τις διαθέσιμες πηγές, προκειμένου να προετοιμαστούν για να απαντήσουν τις ερωτήσεις των καλλιεργητών. Δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να εξασκήσουν τη δεξιότητά τους να δομούν και να απευθύνουν σωστές ερωτήσεις καθώς επίσης, να ερευνήσουν διάφορες πηγές προκειμένου να ικανοποιήσουν την ανάγκη τους να εξελιχθεί η ιστορία τους.

Οι κίνδυνοι που διατρέχουν τα αρωματικά φυτά μπορούν να διερευνηθούν στο επόμενο επεισόδιο, όπου οι μαθητές προτείνουν κάποια συμβάντα. Κάποιο συμβάν, ιδιαίτερα αμφιλεγόμενο μπορεί να επιλεγεί για να συνεχισθεί η ιστορία. Οι μαθητές μέσα από ρόλους, συνεντεύξεις, ρεπορτάζ για την τηλεόραση, ημερολόγια και άλλες δραστηριότητες έχουν τη δυνατότητα να βιώσουν το πρόβλημα, να περιγράψουν τα συναισθήματα των ηρώων και να προτείνουν λύσεις.

Η ιστορία τελειώνει με έναν τρόπο που τα παιδιά και ο εκπαιδευτικός θα αποφασίσουν. Πιθανώς να προσκαλέσουν μια ομάδα καλλιεργητών για να τους ανακοινώσουν όλα όσα έμαθαν και βίωσαν κατά τη διάρκεια του θέματος. Μπορεί ο κάθε μαθητής να ετοιμάσει ένα βιβλίο θέματος- όπως λέγεται στην Ιστοριογραμμή- στο οποίο θα κάνει αναδρομή σε όσα έζησε και έμαθε. Αυτό το βιβλίο θα περιέχει και κάποια επιλεγμένα έργα από το ντοσιέ του κάθε μαθητή και θα αποτελεί μία μορφή αυτο-αξιολόγησής του. Επίσης, θα είναι και ένας τρόπος να αξιολογήσει ο εκπαιδευτικός τι έμαθε και βίωσε ο μαθητής του.

8. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η σύντομη παρουσίαση της Ιστοριογραμμής, η οποία προηγήθηκε μπορεί να οδηγήσει στο συμπέρασμα ότι πρόκειται για μία διεπιστημονική ή διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, μίας προσέγγισης που ενοποιεί διάφορες επιστημονικές περιοχές του Αναλυτικού Προγράμματος, όπως πρέπει να είναι το ζητούμενο για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Το στοιχείο που τη διαφοροποιεί από άλλες τέτοιες προσεγγίσεις είναι το γεγονός ότι εξασφαλίζει ένα ενδιαφέρον πλαίσιο, μέσα στο οποίο συμβαίνει η μάθηση, η εξάσκηση δεξιοτήτων και η έκφραση συναισθημάτων, το πλαίσιο που προσφέρει η ιστορία. Πρόκειται για μια ιστορία που καλούνται οι μαθητές να δημιουργήσουν βήμα βήμα με τη βοήθεια των ερωτήσεων-κλειδιών του εκπαιδευτικού στην πορεία της οποίας δίνονται ευκαιρίες στους μαθητές να αποδώσουν το προσωπικό τους νόημα στις νέες γνώσεις, συνδέοντάς τις με τις ήδη υπάρχουσες. Γιατί αποτελεί βασικό στοιχείο της Ιστοριογραμμής η ανάδειξη των ήδη υπαρχουσών γνώσεων-ιδεών των μαθητών και η σύνδεσή τους με τις νέες, στοιχείο που παραπέμπει βεβαίως στην εποικοδομητική θεωρία διδασκαλίας και μάθησης, θεωρία στην οποία βασίζεται η Ιστοριογραμμή. Είναι σημαντικό το γεγονός ότι υπάρχει μια νοητή κόκκινη κλωστή που δίνει νόημα στη σειρά των επεισοδίων της ιστορίας και συνδέει τις δραστηριότητες, ώστε η ιστορία να έχει συνοχή και συνέχεια και κατ’ αυτόν τον τρόπο οι μαθητές βρίσκουν νόημα στις δραστηριότητες στις οποίες εμπλέκονται. Τι άλλο πιο σημαντικό από το να επιτύχουμε να γίνει η εκπαίδευση υπόθεση που αφορά τους μαθητές μας!

Άλλο καίριο στοιχείο που διέπει την Ιστοριογραμμή είναι η δημιουργία μίας υπόθεσης ή μοντέλου από τους μαθητές, ως αποτέλεσμα της προσπάθειας να οπτικοποιήσουν τις υπάρχουσες γνώσεις τους πάνω σε ένα περιβαλλοντικό ζήτημα. Στη συνέχεια καλούνται να εξετάσουν την εγκυρότητα αυτής της υπόθεσης ή του μοντέλου μέσω έρευνας που διεξάγουν και τελικά να την ή το προσαρμόσουν σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνάς τους. Με τον τρόπο αυτό δοκιμάζονται πρώτα οι ιδέες των μαθητών έτσι όπως έχουν διαμορφωθεί από τις καθημερινές τους εμπειρίες και είναι πιθανόν να επέλθει μία γνωστική σύγκρουση ή μία κοινωνιογνωστική σύγκρουση (Χρηστίδου, 2004), δηλαδή ο μαθητής να διαπιστώσει ότι η ιδέα που είχε έως εκείνη τη στιγμή έρχεται σε σύγκρουση με το αποτέλεσμα της έρευνας ή της επίσκεψης ή με τις ιδέες των άλλων μαθητών. Με αυτό τον τρόπο του δημιουργείται η ανάγκη για τροποποίηση ή επέκταση των γνωστικών δομών του. Συνεπώς, επιτυγχάνεται πιο αποτελεσματικά ο στόχος της εκπαίδευσης και δη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.

Τέλος, το στάδιο της ανασκόπησης ή των όσων οι μαθητές έχουν μάθει, νιώσει, βιώσει είναι πολύ σπουδαίο, εφόσον δίνεται η ευκαιρία στο μαθητή να συνειδητοποιήσει τι έχει μάθει και με ποιο τρόπο και να δομήσει τα δικά του νοητικά μοντέλα (μεταγνωστικό στάδιο). Η Ιστοριογραμμή προτείνει τα βιβλία θέματος και τα ντοσιέ ως τρόπους ανασκόπησης – αυτοαξιολόγησης των μαθητών και αξιολόγησης της προόδου των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς.

Εν κατακλείδει, η Ιστοριογραμμή προτείνεται στους εκπαιδευτικούς ως ένας τρόπος εργασίας με τους μαθητές τους για θέματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, ως μία παιδοκεντρική/ ομαδοκεντρική, βιωματική και ολοκληρωμένη μέθοδος διδασκαλίας και μάθησης. Προσκαλούνται και προκαλούνται οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόσουν την Ιστοριογραμμή, ώστε να την κατανοήσουν καλύτερα και σιγά σιγά να την κατακτήσουν ή μάλλον να τους κατακτήσει. Ως πρώτο βήμα ιδιαίτερα με μικρά παιδιά ή με παιδιά που πρώτη φορά την εφαρμόζουν, προτείνεται να αναπτυχθεί ένα θέμα βασισμένο σε ένα υπάρχον σχετικό βιβλίο που αρέσει στον εκπαιδευτικό και στα παιδιά.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Bell S., (2006), Διαφάνειες από την παρουσίαση της Storyline στο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας

2. Bell S. & Fifield K., (1989). An introduction to the Storyline method. Storyline
design training manual. Portland, OR: Storyline Design.
3. Creswell J., (1997), Creating worlds, constructing meaning. USA: Heinemann.
4. Δ.Ε.Π.Π.Σ. (2002). Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών για το
νηπιαγωγείο και προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων.
Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ/Π.Ι.
5. Laughlin M.A & Hartoonian H.M., (1997). Bulding the Social context. In McGuire,
M. E. (Ed.), Storypath foundations: An innovative approach to teaching social
studies (pp.27-30). Chicago: Everyday Learning Corporation.
7. Letschert J., (1988). The ‘Storyline’ approach to teaching and learning in primary
education. Enschede, the Netherlands: E.E.D.
8.Nickell P. & Wilson A., (1997). Assessment in Storypath. In McGuire, M. E.
(Ed.), Storypath foundations: An innovative approach to teaching social studies
(pp.44- 46). Chicago: Everyday Learning Corporation.
9. Piaget J. (1977), The origin of intelligence in the child. Middlesex: Penguin Books
Ltd.
10. Vygotsky L.S., (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
11. Wiggins G. P., (1993). Assessing student performance: Exploring the purpose and
limits of testing. San Fransisco: Jossey-Bass Publishers.
12. Ηλιοπούλου Ι., (2005). Ιστοριογραμμή Storyline. Για την Περιβαλλοντική
Εκπαίδευση στο Νηπιαγωγείο και τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού. Αθήνα:
Ελάτη.
13. Χρηστίδου Β., (2004). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην προσχολική
εκπαίδευση(συμπληρωματικός φάκελος σημειώσεων). Bόλος: Πανεπιστημιακές
εκδόσεις Θεσσαλίας



1 σχόλιο:

  1. ΄Εχω εντυπωσιαστει και θα ηθελα να μαθω περισσοτερα, αν γινεται να παρακολουθησω καποιο σεμιναριο

    ΑπάντησηΔιαγραφή