Τρίτη, 22 Δεκεμβρίου 2009

ΘΕΡΜΕΣ ΕΥΧΕΣ!!


ΕΥΧΟΜΑΙ ΣΕ ΟΛΟΥΣ
ΚΑΛΕΣ ΓΙΟΡΤΕΣ ΚΑΙ ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΜΙΑ ΚΑΛΗ ΧΡΟΝΙΑ
ΜΕ
ΥΓΕΙΑ
ΑΓΑΠΗ
ΓΑΛΗΝΗ
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ
και
ΣΟΦΙΑ


φωτο Ιφ.Ηλιοπούλου
Μουσείο Μιρο, Βαρκελώνη

Τρίτη, 15 Δεκεμβρίου 2009

Προς τα μελη και τους εκπ/κους στο ΚΠΕ Βελβεντου






Ακομα μια ομορφη εμπειρια Ιστοριογραμμης μοιραστηκα με τους 50 και πλεον εκπ/κους Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης των νομων της Δυτ. Μακεδονιας που για αλλη μια φορα με καλοδεχτηκαν και ολοι μαζι δωσαμε τον καλυτερο εαυτο μας για τη δημιουργια ενος ζεστου κλιματος δημιουργιας και μαθησης που το χαρακτηρισε το κεφι και η συγκινηση. Ευχαριστω τα μελη του ΚΠΕ Βελβεντου για το θερμο τους καλωσορισμα και την αψογη φιλοξενια τους. Με χαρα θα ανταποκριθω στη συνεχιση της συνεργασιας μας!

Τετάρτη, 4 Νοεμβρίου 2009

Σεμινάριο για το κρασί

Το Σάββατο 5 Δεκέμβρη 2009 πρόκειται να παραβρεθώ στο ΚΠΕ Βελβεντού, κατόπιν πρόσκλησης από τα μέλη του, προκειμένου να αναπτύξω με εκπαιδευτικούς ένα θέμα σχετικό με το κρασί σύμφωνα με τις αρχές της Ιστοριογραμμής

Παρασκευή, 18 Σεπτεμβρίου 2009

οργανόγραμμα θέματος : ¨Το παιχνιδάδικό μας¨ για αγωγή καταναλωτή

Μπορείτε να επισκεφθείτε το δικτυακό τόπο της ΟΜΕΠ Αθήνας για να δείτε αναρτημένο το οργανόγραμμα του θέματος "Το παιχνιδάδικό μας¨, που εστιάζει στο ζήτημα της υπερκατανάλωσης και στοχεύει στην αγωγή ενός καταναλωτή με κρίση και περιβαλλοντικές ευαισθησίες. Κάντε κλικ στο:

http://www.omep.gr/athens_Jan_Jun2007.htm

και κατόπιν κλικ στο Storyline 2

Δευτέρα, 15 Ιουνίου 2009

Βιωματικό σεμινάριο με θέμα "Η λίμνη"



Πρόκειται να γνωρίσω την Ιστοριογραμμή σε εκπαιδευτικούς της Μακεδονίας. Το εργαστήρι θα πάρει χώρα στο κέντρο Π.Ε στην Καστοριά. Η λίμνη της αποτελεί την έμπνευσή μου για το θέμα που θα δουλέψουμε. Μία συγκινησιακή εκκίνηση, θα χαλαρώσει τους συμμετέχοντες και θα τους απελευθερώσει την ενέργεια, για να δώσουν τον καλύτερο εαυτό τους σε λίγες ώρες που έχουμε στη διάθεσή μας, για να βιώσουν όλες τις φάσεις-επεισόδια της Ιστοριογραμμής. Τι άλλο από μία θεατρική εκκίνηση! Με βοηθά ο φίλος μου ο Φωτεινούλης, το φιδάκι μου, που έχω φτιάξει η ίδια και που έχω μαζί μου στην τάξη και σε όλα τα σεμινάρια.

Στέκομαι στο κέντρο της αίθουσας, να είμαι ορατή από όλους και μένω ακίνητη. Οι φωνές καταλαγιάζουν και τα βλέμματα όλων στρέφονται πάνω μου με ενδιαφέρον και απορία. Ξεκινάω ένα διάλογο με το Φωτεινούλη, ο οποίος γέρνει στον ώμο μου κοιμισμένος.
- Ε, ξύπνα!
- Α, γεια σας. Σαν να με πήρε λιγάκι ο ύπνος. Ξέρετε ποιος είμαι εγώ; Είμαι το τέρας της Λοχ Νες. Χα χα! Αστειεύομαι βέβαια. Μοιάζω εγώ για τέρας, τόσο γλυκός που είμαι; Ε; Το όνομά μου είναι Φωτεινούλης και λατρεεεύω τις λίμνες. Γι’αυτό μόλις άκουσα από την Ιφιγένεια ότι θα κάνατε εδώ κάτι σχετικό με λίμνες, βρήκα την ευκαιρία και….χώθηκα στην τσάντα της. Και να’μαι εδώ. Μα πες μας Ιφιγένεια τι πρόκειται να κάνουμε;
- Αγαπημένε μου Φωτεινούλη, θα ακούσουμε ένα μουσικό κομμάτι από τη ¨Λίμνη των Κύκνων¨ του Τσαϊκόφσκυ, που τόσο σου αρέσει και θα ζητήσω από όλους να χαλαρώσουν, να αφεθούν στην καταπληκτική αυτή μουσική, να αφήσουν εικόνες να περάσουν από μπροστά τους, ήχους, μυρωδιές, γεύσεις να τους πλημμυρίσουν. Καταπληκτικά, κι εγώ θα πιάσω μία γωνιά για να απολαύσω το αγαπημένο μου κομμάτι.

Η μουσική αρχίζει, τα φώτα χαμηλώνουν και …όλοι παραδίνονται στη μαγεία της μουσικής. Η ατμόσφαιρα γίνεται συγκινησιακή και η συνέχεια ξετυλίγεται ως εξής. Η μουσική σβήνει, τα φώτα ανάβουν και επιστροφή στην πραγματικότητα. Ρωτώ:
¨Τι σας έρχεται στο νου όταν ακούτε τη λέξη Λίμνη;¨ ΄Ενας καταιγισμός ιδεών προκύπτει και εγώ καταγράφω σε ένα μεγάλο χαρτί.
-Ψάρια, έντομα, βατράχια, κάστορες, καλαμιές, νούφαρα, βάρκες, πουλιά, βίδρες, ψαράδες, οικισμός, κωπηλάτες, βράχια, σκουπίδια, λύματα, βότσαλα, όστρακα, άμμος, αέρας, ήλιος, ομίχλη, φεγγάρι.
¨Τι λέτε να φτιάξουμε την εικόνα μιας λίμνης και να την στήσουμε σε αυτό το ταμπλώ;¨ Έχω ήδη φτιάξει ένα υπόβαθρο σε ένα ταμπλώ διαστάσεων περίπου 6μ επί 2 μ στο οποίο έχω φτιάξει ουρανό από γαλάζιο γκοφρέ χαρτί και μία λίμνη με μπλε χαρτί του μέτρου. Η υπόλοιπη επιφάνεια είναι καλυμμένη με μπεζ χαρτί του μέτρου. Εξηγώ ότι η λίμνη είναι κομμένη εγκάρσια, μπορούμε δηλαδή να δούμε ό,τι υπάρχει μέσα σε αυτή. Θίγουμε την έννοια της προοπτικής ώστε να τοποθετηθούν σωστά όλα τα στοιχεία.

¨Τι υπάρχει σε ένα οικοσύστημα λίμνης;¨ ρωτώ και τους τραβώ την προσοχή στη λίστα όπου έχω καταγράψει τις ιδέες τους. Ομαδοποιούν τα στοιχεία στις εξής κατηγορίες: πανίδα (ψάρια, πουλιά), χλωρίδα(φυτά), φυσικά στοιχεία και στοιχεία ανθρώπινης παρέμβασης. Τους ζητώ να χωριστούν σε τέσσερις ομάδες και κάθε μια αναλαμβάνει μία κατηγορία στοιχείων για να κατασκευάσει και να συμβάλλει στη δημιουργία του σκηνικού της λίμνης, που είναι το πρώτο επεισόδιο της Ιστοριογραμμής. ¨Πού βρίσκεται η λίμνη σας και σε ποια εποχή;¨ είναι η επόμενη ερώτηση που τους απευθύνω. Μα πού αλλού; Πρόκειται για τη φθινοπωρινή όψη της λίμνης της Καστοριάς. Ξεκινάμε λοιπόν από το τοπικό περιβάλλον, από το οποίο έχουν γνώσεις και εμπειρίες. Το ίδιο συμβαίνει και με τα παιδιά.

Εφαρμόζω τη διανομή ρόλων μέσα στην ομάδα, στοιχείο που υιοθέτησα από τον κύριο Νεόφυτο Χαραλάμπους, εισηγητή της συνεργατικής μάθησης. Αναθέτω στα μέλη των ομάδων να αναλάβουν τους εξής ρόλους: α)του συντονιστή, ο οποίος θα συντονίζει την εργασία στην ομάδα, β)του προμηθευτή που θα είναι υπεύθυνος να εφοδιάσει την ομάδα του με τα απαραίτητα υλικά που θα αποφασίσουν από κοινού, γ) του χρονομέτρη, ο οποίος θα υπενθυμίζει στη ομάδα του τον διαθέσιμο χρόνο για να ολοκληρώσουν την εργασία τους, δ)του γραμματέα, ο οποίος αναλαμβάνει να γράφει και τέλος ε)του παρουσιαστή, ο οποίος θα παρουσιάζει το αποτέλεσμα της εργασίας της ομάδας του στις άλλες ομάδες.

Η πρώτη ομάδα αναλαμβάνει να δημιουργήσει πουλιά και ψάρια της λίμνης, η δεύτερη δέντρα, φυτά, λουλούδια, η τρίτη ήλιο, σύννεφα, βροχή και άλλα φυσικά στοιχεία και η τέταρτη, βάρκα, σπιτάκι στη λίμνη, παγκάκια και κάποια πεταμένα σκουπίδια. Τους εξηγώ ότι μπορώ να καλέσω έναν από την ομάδα των ζώων και να του ζητήσω να μου σχεδιάσει ένα ζώο. Τον βοηθάω με ερωτήσεις όπως πώς είναι τα μάτια του, τα αυτιά του, τα χέρια του, τα πόδια του κ.α. Αν δεν γνωρίζει ή δεν μπορεί να φανταστεί τον ρωτώ πού μπορεί να μάθει. Και τον παρακινώ να ψάξει σε βιβλία, βιντεοκασέτες, στο διαδίκτυο. Η έρευνα προκύπτει ως ανάγκη του και έχει νόημα για αυτόν που την διεξάγει. Ορίζω ως χρόνο μισή ώρα για να ολοκληρώσουν αυτή τη δραστηριότητα.



Η κάθε ομάδα τοποθετεί τις δημιουργίες της στο ταμπλώ σε κατάλληλη θέση και λαμβάνοντας υπ’όψιν τα στοιχεία που έχουν τοποθετήσει ήδη οι άλλοι. Ο ένας συμπληρώνει τον άλλον και έτσι προκύπτει το ολοκληρωμένο έργο, που είναι μια υπέροχη φθινοπωρινή όψη της λίμνης, όπως τη φαντάστηκαν οι συγκεκριμένοι άνθρωποι τη συγκεκριμένη στιγμή μέσα από την αλληλεπίδραση που υπάρχει μεταξύ τους. Άχρηστα χαρτόκουτα και παλιές εφημερίδες μετατρέπονται σε πολύχρωμα ψάρια, κουβάρια μαλλιού και σύρμα πίπας γίνονται κύκνοι, σύρματα πίπας γίνονται νούφαρα και δίχτυα, ενώ χαρτόκουτα τροποποιούνται σε σύννεφα και καλύβες. ¨Ωραίο, ε;¨ καμαρώνει κάποιος στην ομάδα του. Πρόκειται για ένα οπτικοποιημένο κείμενο, που οι ίδιοι δημιούργησαν και έχει νόημα για αυτούς.

Κατόπιν ζητώ από κάθε ομάδα να γράψει τρεις λέξεις σε ξεχωριστές καρτέλες με τις οποίες να χαρακτηρίζουν τη λίμνη τους. Όταν γράψουν τις λέξεις τους τις τοποθετούν στο ταμπλώ και τις διαβάζουμε. ¨ΕΛΠΙΔΑ, ΦΑΝΤΑΣΙΑ, ΣΟΦΙΑ, ΒΙΟΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑ, ΖΩΗ, ΚΙΝΗΣΗ κ.α ¨
Στην τάξη μπορώ να ξεκινήσω λεκτικά παιχνίδια με τις λέξεις που γράφουν ή λένε τα παιδιά και εγώ τις γράφω αντί αυτών στις καρτέλες (στο νηπιαγωγείο), όπως ας πούμε τους ζητώ να βρούν τις λέξεις που έχουν την ίδια σημασία (ομώνυμες) ή την αντίθετη ή λέξεις που αρχίζουν από το ίδιο γράμμα. Επίσης, μπορώ να τους βοηθήσω να ¨διορθώσουν¨ μία λέξη αν δεν την έχουν διατυπώσει σωστά.

Με αφορμή και ερέθισμα το οπτικοποιημένο κείμενο με θέμα τη λίμνη τους ζητώ να συνθέσουν ένα ποίημα, ένα ποίημα των αισθήσεων. Τους δίνω τη φόρμα πάνω στην οποία θα δημιουργήσουν. Φτιάχνουν προτάσεις ξεκινώντας με το ρήμα που αντιστοιχεί στις πέντε αισθήσεις μας και συνεχίζουν με επίθετο και ουσιαστικό, ακολουθεί σύνδεσμος ή πρόθεση και συνεχίζουν πάλι με επίθετο και ουσιαστικό. Οι διοργανωτές του σεμιναρίου έχουν μπει τόσο στο κλίμα, που παίρνουν την πρωτοβουλία και βάζουν το μουσικό κομμάτι «Η λίμνη των κύκνων» να παίζει για να εμπνέονται τα μέλη των ομάδων και να διατηρηθεί το πολύ ομαδικό και δημιουργικό κλίμα που δημιουργήθηκε. Ο παρουσιαστής κάθε ομάδας διαβάζει το ποίημα της ομάδας του μπροστά στο σκηνικό της λίμνης.

Βλέπω κάτασπρους κύκνους και πράσινους βατράχους
Ακούω απαλό θρόισμα και ρυθμικό πετάρισμα
Αγγίζω ξύλινες βάρκες και τα σχισμένα δίχτυα
Μυρίζω τη φθινοπωρινή αύρα και το βρεγμένο χώμα
Γεύομαι την ομορφιά της ζωής και το μελαγχολικό ορίζοντα

Βλέπω ψιλόλιγνα καλάμια και όμορφα πουλιά
Ακούω ανήσυχα βατράχια και δυνατό αγέρι
Αγγίζω δροσερό νερό και βελουδένια νούφαρα
Μυρίζω μουσκεμένα φύλλα και χώμα νωπό
Γεύομαι τα φρέσκα ψάρια και τη γλυκειά ζωή
¨Πολύ ωραίο¨επιβραβεύουν οι υπόλοιπες ομάδες.

Βλέπω την αρμονική συμβίωση στη γαλάζια λίμνη
Ακούω ανήσυχα φτερουγίσματα από πεινασμένους γλάρους
Μυρίζω το νοτισμένο χώμα στη φθινοπωρινή όχθη
Αγγίζω τα ξερά φύλλα των γέρικων πλατάνων
Γεύομαι την ήρεμη ζωή, τα φρέσκα ψάρια και τον όμορφο ψαρά.

Ενθουσιασμός εκφράζεται από τα μέλη της ομάδας. Το αστείο είναι ότι το διαβάζει άντρας και οι γυναίκες της ομάδας σχολιάζουν: ¨ήθελε να το βγάλουμε, αλλά δεν τον αφήσαμε¨

Βλέπω γαλάζια οράματα σε ονειρεμένη λίμνη
Ακούω την υγρή σιωπή σε καθάριους ήχους
Αγγίζω τα απαλά φτερά των λ ευκών κύκνων
Μυρίζω τη νοτισμένη γη και τα υγρά τα φύλλα
Γεύομαι την ώρα τη γλυκειά στα απαλά του χείλη
Α!α! α! και χειροκρότημα ακούγεται.

¨Τι σκέφτεστε για την εικόνα της λίμνης; Ποια θα ήταν η διαφορά αν απλά κρεμούσα μία αφίσα λίμνης αντί να δημιουργήσετε εσείς αυτό το σκηνικό;¨
Όλοι μιλούν για τη χαρά της δημιουργίας και της συνεργασίας που βίωσαν, για τη συναισθηματική τους εμπλοκή και για το αίσθημα της ιδιοκτησίας που νιώθουν για τη λίμνη τους. Έτσι προκύπτει από τους ίδιους τους συμμετέχοντες μία θεμελιώδης αρχή της Ιστοριογραμμής, η συναισθηματική εμπλοκή και το αίσθημα της ιδιοκτησίας. Έτσι έχει ολοκληρωθεί το πρώτο επεισόδιο της ιστορίας μας, που σχετίζεται με τη δημιουργία του σκηνικού της ιστορίας και την τοποθέτησή του στο χώρο και το χρόνο.

Καιρός να ζωντανέψουμε λίγο τη λίμνη μας. ¨Ποιοι μπορεί να ζουν στη λίμνη; Τι μπορεί να κάνουν;¨ είναι η επόμενη ερώτηση-κλειδί που μας εισάγει στο δεύτερο επεισόδιο που έχει να κάνει με τη δημιουργία χαρακτήρων. Καταγράφω τις απαντήσεις τους. Βαρκάρηδες, ζωγράφοι, περιπατητές, κυνηγοί, φυσιολάτρες, ερωτευμένα ζευγαράκια, πάπιες, κύκνοι κ.α. Ζητώ κάθε ομάδα να διαλέξει ένα χαρακτήρα και να γράψει το βιογραφικό του, το οποίο θα έχει αφηγηματική μορφή και θα είναι γραμμένο σε πρώτο πρόσωπο. Απαραίτητα στοιχεία είναι το όνομα, η ηλικία, το επάγγελμα, τα ενδιαφέροντα και τρεις λέξεις για την προσωπικότητά του.

Ο παρουσιαστής κάθε ομάδας διαβάζει σε πρώτο πρόσωπο το βιογραφικό του ήρωα που έχει αναλάβει και τότε αρχίζει το μπλέξιμο. Ήδη δημιουργούνται σχέσεις μεταξύ των ηρώων, συνεργατικές ή αντιθετικές. Όμως ας αφήσουμε τη συνέχεια να μας επαληθεύσει.

Παρουσιαστής Α ομάδας
-Είμαι ο Θοδωρής ο κυνηγός παπιών. Εδώ και 30 χρόνια περπατώ στα πλακόστρωτα σοκάκια της Καστοριάς, που οδηγούν στην πλανεύτρα λίμνη. Οι ήχοι και τα χρώματα του φθινοπώρου με βοηθούν να ψάξω να βρω λέξεις, εικόνες. Αντικρύζοντάς τη, νιώθω να’ναι το αίνιγμα του χρόνου, κάτι που αγνοώ, είναι ωραία σαν ιστός που υφαίνεται, σα φωτιά που με καίει και δε φαίνεται. Στο βάθος του μυαλού μου τρέχει ένα άλογο, με παρασύρει, το ακολουθώ και ελπίζω να βρω αυτό που ποθώ.

Παρουσιαστής Β ομάδας
-Είμαι ο Μακροβουτηχτής, ο αγριόπαπιος. Πιπίνι λόγω ηλικίας. Είμαι πρώτος στις βουτιές και στις σούζες στο νερό. Έχω στενές σχέσεις με τη λίμνη, σχέσεις ζωής. Χωρίς να περιαυτολογώ, έχω έξυπνο μυαλό, παράστημα αθλητικό και τολμάω και μπορώ

Παρουσιαστής Γ ομάδας
Είμαι ο Αντώνης ο βαρκάρης, ο Σερέτης. Εδώ και 43 χρόνια ζω και ψαρεύω ακούραστα στη λίμνη της Καστοριάς. Τις Κυριακές φλερτάρω τις γυναίκες και στη συνέχεια κάθομαι μπροστά στο καβαλέτο και ζωγραφίζω τις ομορφιές της φύσης. Είμαι εργατικός πολύ, φιλότιμος, μ’αρέσει λίγο το ποτό και οι καλοί μεζέδες.

Παρουσιαστής Δ ομάδας
Είμαι ο Ορφέας. Είμαι 20 χρονών και είμαι μουσικός. Η σχέση μου με τη λίμνη είναι ερωτική. Τα ενδιαφέροντά μου –μην τρομάξετε- έρωτας, έρωτας, έρωτας. Κι αν δεν παινέψεις το σπίτι σου, θα πέσει να σε πλακώσει, είμαι ρομαντικός, ευαίσθητος και συναρπαστικός.
Είμαι η Ευρυδίκη, 27 χρονών. Ασχολούμαι με τα οικιακά. Το χόμπυ μου είναι να πλένω τα ρούχα στη λίμνη. Εκεί συναντιέμαι με τον Ορφέα και είμαι για αυτόν όμορφη, προκλητική και έμπειρη.

Είναι σημαντικό εδώ να αναφέρω την περηφάνια με την οποία παρουσίαζαν το δικό τους ήρωα.

Στο συγκεκριμένο βιωματικό εργαστήριο ο χρόνος μας πιέζει και έτσι παρακάμπτουμε την ερώτηση-κλειδί ¨Τι θα λέγατε να φτιάξετε τις φιγούρες των ηρώων σας;¨ Τους εξηγώ ότι εφοδιάζουμε τα παιδιά με τα απαραίτητα υλικά όπως κομμάτια από υφάσματα και μαλλιά, σύρμα πίπας, χαρτόνια και χρώματα κ.α και τους αφήνουμε να δημιουργήσουν. Μπορούμε να τους δώσουμε έτοιμα σχήματα όπως κύκλους, τετράγωνα, ορθογώνια και τρίγωνα για να συνθέσουν το σώμα των ηρώων τους. Απαραίτητη προϋπόθεση πριν ξεκινήσει η διαδικασία είναι να τους δώσουμε μία κλίμακα για το μέγεθος των κατασκευών. Έτσι, τους εξηγούμε ότι ένας όρθιος χαρακτήρας δεν υπερβαίνει το μέγεθος του χαρτιού Α4. Τους δίνουμε τον απαραίτητο χρόνο για να ολοκληρώσουν τη δραστηριότητα αυτή και περιμένουμε τα αποτελέσματα.
Έχοντας τώρα τη φιγούρα του κάθε χαρακτήρα, τους ζητούμε να γράψουν μια μικρή ιστορία για τον ήρωά τους, βασιζόμενοι στο βιογραφικό του και να την παρουσιάσουν.

Έτσι ολοκληρώνεται το δεύτερο επεισόδιο της ιστορίας που συνδέεται με τη δημιουργία των ηρώων της ιστορίας, ανθρώπων ή ζώων ή ακόμα φυσικών στοιχείων.

¨Τι μπορεί να συμβεί στο τοπίο αυτό;¨ είναι η επόμενη ερώτηση που απευθύνω στις ομάδες. Γράφω τις ιδέες τους.
«Πνιγμός, βλάβη του βιολογικού καθαρισμού, κυνηγός σκοτώνει κύκνους, χρήση δυναμίτη, απαγορευμένο ψάρεμα, ανεφοδιασμός αεροπλάνου, εμφάνιση τουριστικού καραβιού, μυστηριώδης εξαφάνιση παπιών» είναι κάποιες από τις απαντήσεις τους.

Τους προτρέπω να επιλέξουν μία και να αρχίζουν την ιστορία ένας-ένας. Βέβαια στη συνέχεια περιπλέκεται και άλλο συμβάν και άλλο ανάλογα με τη φαντασία των συμμετεχόντων. ¨Ας ζωντανέψουμε την ιστορία¨ τους παροτρύνω και μετά την συγκατάθεσή τους προχωρούμε στο μοίρασμα των ρόλων. Το σκηνικό του έργου είναι έτοιμο. Με πολύ λίγα αξεσουάρ και πολλή φαντασία γίνονται τα κοστούμια και το έργο ξεκινά. Ένα καλάθι με ρούχα και ένα μαντήλι για την Ευρυδίκη που πηγαίνει στη λίμνη για να πλύνει, μία αυτοσχέδια κιθάρα για τον Ορφέα, το μουσικό και αγαπημένο της Ευρυδίκης, ένα στόμα πάπιας φτιαγμένο από χαρτόνι για την πάπια το Μακροβουτηχτή, ένα καβαλέτο για τον Αντώνη το βαρκάρη το Σερέτη, που τις ελεύθερες ώρες του ζωγραφίζει τις ομορφιές της φύσης, μία απόχη και ένα καπέλο για τον κυνηγό παπιών.

Παίζουν με χιούμορ και μας κάνουν να γελάσουμε και να συγκινηθούμε. Όμως πάνω από όλα να νιώσουμε την ικανοποίηση ότι όλοι μαζί δημιουργήσαμε ένα όμορφο αποτέλεσμα και το σημαντικότερο είναι ότι ζήσαμε και μοιραστήκαμε όμορφες και δημιουργικές στιγμές.



Σάββατο, 6 Ιουνίου 2009

ΘΕΜΑ: «Η Θάλασσα»


Ένα διαφορετικό κοινό με άλλη δυναμική, σε μια άλλη πόλη, την Πάτρα, ένα άλλο θέμα που αφορά περισσότερο στο τοπικό περιβάλλον, «Η θάλασσα», μία διαφορετική εκκίνηση. Στόχος μου είναι να συγκεντρώσω τα βλέμματα και να επικεντρώσω πάνω μου την προσοχή όλων για να εισάγω το θέμα. Στέκομαι σε ένα περίβλεπτο σημείο, μένω σιωπηλή και ακίνητη έως ότου όλοι κάνουν το ίδιο και με κοιτούν. Τη στιγμή εκείνη ξεκινώ να απαγγείλω ένα ποίημα του Σεφέρη που αναφέρεται στη θάλασσα.

¨Ποιες εικόνες σας έρχονται στο νου όταν ακούτε τη λέξη θάλασσα; Ποιοι ήχοι, ποιες μυρωδιές, ποια χρώματα, ποιες γεύσεις αναδύονται από μέσα σας;¨, ρωτώ όλους. Πρόκειται για εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων, φοιτητές ή εν ενεργεία, ένα ενδιαφέρον μείγμα ανθρώπων δηλαδή.

Η ενότητα καταιγισμού ιδεών που υπάρχει στην Ιστοριογραμμή και όχι μόνο, στοχεύει στη διερεύνηση των γνώσεων, εμπειριών και συναισθημάτων που ήδη έχουν οι «μαθητές». Οι ιδέες που καταθέτει το σύνολο των ατόμων δεν είναι μόνο το άθροισμα των ιδεών του καθενός, αφού παρεμβαίνει και η δυναμική της ομάδας. Αυτό που έχω να κάνω εγώ ως εκπαιδευτικός είναι να βοηθήσω τους μαθητές να οργανώσουν τις γνώσεις τους. Τους παροτρύνω να δούμε ξεχωριστά κάθε άποψη που είναι καταγραμμένη σε μία μεγάλη επιφάνεια και να προσπαθήσουμε να την ομαδοποιήσουμε.

Αφότου ομαδοποιήσουμε τα δεδομένα μας, αυτόματα έχουμε τον αριθμό των ομάδων που ζητώ από αυτούς να δημιουργήσουν. ¨Θα έχουμε την ευκαιρία να δημιουργήσουμε το δικό μας θαλασσινό τοπίο. Μοιραστείτε σε ομάδες που η καθεμιά θα αναλάβει μία από τις κατηγορίες που καταγράψαμε. Τους παρουσιάζω το υπόβαθρο του ταμπλώ στο οποίο έχω βάλει στη βάση ένα μπλε χαρτί του μέτρου με άμμο πάνω σε αυτό που παριστάνει το βυθό της θάλασσας. Στο πάνω μέρος έχω βάλει γαλάζιο γκοφρέ χαρτί για ουρανό. Συζητάμε την έννοια της προοπτικής που πρέπει να έχουν υπ΄ όψιν τους κατά την κατασκευή των στοιχείων, ώστε τα μεγαλύτερα να μπουν μπροστά ενώ τα μικρότερα στο βάθος.

Η μία ομάδα αναλαμβάνει τα φυτά που υπάρχουν μέσα και έξω από τη θάλασσα, η άλλη τα ψάρια, η τρίτη την ανθρώπινη παρέμβαση πχ σκουπίδια, ψαρόβαρκα, φάρο και η τέταρτη τα φυσικά στοιχεία. Συζητάνε στις ομάδες τους τι ακριβώς θα φτιάξουν και το ανακοινώνουν στις υπόλοιπες. Οι προμηθευτές εφοδιάζουν τις ομάδες τους με τα απαραίτητα υλικά, τα οποία φροντίζω να είναι όσο το δυνατόν υλικά από τη φύση και «άχρηστα» πχ χαρτόκουτα, εφημερίδες, τσόφλια από ξηρούς καρπούς κ.α. Η φαντασία τα μετέτρεψε σε μικρά αριστουργήματα. Οι εφημερίδες έγιναν καταπληκτικά ψάρια.

Οι ομάδες τοποθετούν τις δημιουργίες τους πάνω στο ταμπλώ και το αποτέλεσμα είναι εξαιρετικό. Τους ζητώ στη συνέχεια να χαρακτηρίσουν το θαλασσινό τους τοπίο με τρεις λέξεις γραμμένες ξεχωριστά σε καρτέλες και να τις κολλήσουν σε όποιο σημείο θέλουν. Ο παρουσιαστής από κάθε ομάδα διαβάζει δυνατά τις λέξεις της ομάδας του. Τονίζεται και εδώ η αξία της άμεσης συμμετοχής, του συνολικού αποτελέσματος, της προσωπικής δημιουργίας και κατά συνέπεια της συναισθηματικής εμπλοκής και του αισθήματος ιδιοκτησίας που νιώθουν οι συμμετέχοντες μετά το πέρας της όλης διεργασίας κατασκευής του σκηνικού.

¨Είναι ώρα να κατοικηθεί το όμορφο τοπίο μας. Ποιοι νομίζετε ότι μπορούν να ζουν σε αυτό το μέρος;¨ Πολλές ιδέες ακούγονται όπως ψαράδες, περιηγητές, παραθεριστές κ.α., τις οποίες καταγράφω σε ένα χαρτί. ¨Ποιόν χαρακτήρα επιλέγετε κάθε ομάδα για να του φτιάξετε τη φιγούρα;¨. Η μία ομάδα διαλέγει έναν παραθεριστή, η δεύτερη ένα βιολόγο, η τρίτη ομάδα διαλέγει ένα ψαρά…… Πώς μοιάζει; Μπορείτε να φτιάξετε τη φιγούρα του; Τους δίνω την κλίμακα χωρίς περιορισμό για το αν θα είναι επίπεδοι ή τρισδιάστατοι οι ήρωές τους. Και όντως υπήρξε μία ποικιλία ευφάνταστη που εξέπληξε και τους ίδιους.

¨Φτιάξτε ένα βιογραφικό για τον ήρωά σας. Δώστε του τα εξής στοιχεία: όνομα, ηλικία, επάγγελμα, ενδιαφέροντα και τρία χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του. Έπειτα να μας τον παρουσιάσετε λέγοντας και τη μικρή του ιστορία στην οποία θα έχετε ενσωματώσει τα στοιχεία του.¨ Έπρεπε να δείτε την ευχαρίστηση και την ικανοποίηση που ήταν ζωγραφισμένη στα πρόσωπά τους όταν παρουσίαζαν στις υπόλοιπες ομάδες τον ήρωά τους. Σηκώνονταν δύο από κάθε ομάδα, ο ένας κρατούσε τη φιγούρα και ο άλλος διάβαζε το βιογραφικό του με τη μορφή μικρής ιστορίας. Όταν τέλειωνε η παρουσίαση, ακούγονταν χειροκροτήματα από τις ομάδες που άκουγαν. Πολλοί από τους συμμετέχοντες είναι καθηγητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και είχαν έρθει αντιμέτωποι για πρώτη φορά με κάποιο ταλέντο τους και ήταν καταγοητευμένοι.

Στη συνέχεια τους ζητώ να φανταστούν κάποια ευχάριστα ή δυσάρεστα γεγονότα που μπορεί να συμβούν σε αυτό το τοπίο. Οι ιδέες καταγράφονται και όλοι μπορούν να έχουν οπτική επαφή με αυτές. Κάθε ομάδα επιλέγει ένα συμβάν και γράφει μία ιστορία, στην οποία εμπλέκονται οι χαρακτήρες όλων των ομάδων. Έχουν περίπου μισή ώρα για να φτιάξουν την ιστορία τους την οποία θα παρουσιάσουν στο τέλος στους υπόλοιπους.


Τρίτη, 26 Μαΐου 2009

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά όσους δείχνουν το ενδιαφέρον τους για τον τρόπο αυτό εργασίας με τα παιδιά αλλά και τους ενήλικες είτε προσκαλώντας με στα μέρη τους για σεμινάρια είτε εκφράζοντας την επιθυμία να συμμετάσχουν σε σεμινάρια. Ελπίζω να μπορέσω να ανταποκριθώ στο κάλεσμά τους.

Τρίτη, 19 Μαΐου 2009

Ανάπτυξη θέματος "Οι χοντρές κυρίες" για τα απορρίμματα

Μπορείτε να επισκεφθείτε την παρακάτω ιστοσελίδα του ΚΠΕ Έδεσσας στην οποία έχει αναρτηθεί το οργανόγραμμα δηλαδή ο πίνακας ανάπτυξης του θέματος "Οι χοντρές κυρίες", το οποίο εστιάζει στο ζήτημα των απορριμμάτων και της διαχείρισής τους. Είναι ένα θέμα βασισμένο στο ομώνυμο βιβλίο του Δημήτρη Κάσσαρη. Σχεδίασα αυτό το οργανόγραμμα θέματος για το Εθνικό Θεματικό δίκτυο "Τα απορρίμματα: τα χρήσιμα...άχρηστα" εφόσον μου εζητήθη από τα αγαπητά μέλη του ΚΠΕ Έδεσσας και δη της υπεύθυνης του ΚΠΕ κας Θεοδωρίδου Σοφίας .

Κάντε κλικ στο:

Δευτέρα, 4 Μαΐου 2009

ΠΡΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Όσοι/ες δάσκαλοι/ες ξένης γλώσσας ενδιαφέρονται για να γνωρίσουν πώς η Storyline Ιστοριογραμμή χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία δεύτερης γλώσσας και επιθυμούν να ανταλλάσσουν εμπειρίες με συναδέλφους τους στο εξωτερικό, παρακαλούνται να επικοινωνήσουν μαζί μου ηλεκτρονικά ή μέσω ιστολογίου για να τους φέρω σε επαφή με το άτομο που δημιουργεί το αντίστοιχο forum.

Σάββατο, 11 Απριλίου 2009

Εισήγηση για Ιστοριογραμμή σε σεμινάρια εκπ/κών

Ιστοριογραμμή (Storyline): μια διαθεματική προσέγγιση για την αναπτυξη Περιβαλλοντικων θεματων


ΗΛΙΟΠΟΥΛΟΥ ΙΦ.

Νηπιαγωγός –Μaster στην Π.Ε – Υποψήφια Διδάκτωρ στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης

e-mail:
 ifiliop7@gmail.com


1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Είναι κοινώς αποδεκτό το γεγονός ότι το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι σε θέση να προσελκύσει το ενδιαφέρον του μαθητή, δεν δύναται να πείσει δηλαδή το μαθητή ότι το σχολείο τον αφορά, ότι είναι δική του υπόθεση, στην οποία μπορεί ο ίδιος να συμμετέχει στη διεργασία μάθησής του, να συγκινείται από ό,τι συμβαίνει εντός κι εκτός σχολικής αίθουσας κι όχι απλά να είναι παθητικός δέκτης αυτής. Αν το σύγχρονο σχολείο ως θεσμός δεν ανταποκριθεί στις νέες ανάγκες των παιδιών της εποχής μας, που θέλουν να συνδέεται η δική τους ζωή με ό,τι μαθαίνουν κι όχι αναγκαστικά να αποκτούν ασύνδετες πληροφορίες, που δεν καταλαβαίνουν σε τι θα τους χρειαστούν στη μελλοντική τους ζωή φοβάμαι ότι η εκπαιδευτική πραγματικότητα θα αποτυπώνεται με όλο και πιο σκούρα χρώματα.

Πόσο πιο μεγάλη διάσταση αποκτά ο παραπάνω προβληματισμός όταν αναφερόμαστε στους νεαρούς μαθητές του νηπιαγωγείου και του δημοτικού σχολείου και οφείλουμε ως εκπαιδευτικοί να εξασφαλίσουμε η φοίτησή τους αυτή να είναι από τις πιο όμορφες εμπειρίες της ζωής τους, η οποία θα τους προδιαθέσει θετικά για την μετέπειτα θητεία τους στις υπόλοιπες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Επιπλέον, πόσο σημαντικός είναι ο παραπάνω προβληματισμός όταν μιλάμε για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, που από τη φύση της είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την ίδια τη ζωή των παιδιών και τις διάφορες εκφάνσεις του κόσμου που τα περιβάλλει. Επομένως, η υιοθέτηση διεπιστημονικών-διαθεματικών προσεγγίσεων για τη διδασκαλία και μάθηση θεμάτων που άπτονται του Περιβάλλοντος θεωρείται αναγκαία. Μία τέτοια διεπιστημονική–διαθεματική προσέγγιση, την Ιστοριογραμμή (Storyline) θα επιχειρήσει να παρουσιάσει η παρούσα εισήγηση και να την καταστήσει πιο σαφή μέσα από την παράθεση ενός παραδείγματος.

2. ΟΡΙΣΜΟΣ – ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Η Ιστοριογραμμή μπορεί να ορισθεί ως ένας τρόπος οργάνωσης της γνώσης που επιθυμούμε ως εκπαιδευτικοί να δομήσουν οι μαθητές μας, ενοποιώντας διάφορα γνωστικά αντικείμενα του Αναλυτικού Προγράμματος, έτσι ώστε η διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης να έχει νόημα και ενδιαφέρον για αυτούς. Το ίδιο της το όνομα, Ιστοριογραμμή μαρτυρά το χαρακτηριστικό της γνώρισμα, που τη διαφοροποιεί από άλλες μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης, την ιστορία, όχι με την έννοια των ιστορικών γεγονότων αλλά με την έννοια του παραμυθιού, του μύθου. Όπως υποστηρίζει ο Creswell (1997),η ιστορία αποτελεί ένα ζωτικό στοιχείο της ανθρώπινης εμπειρίας. Η θρησκεία, η ιστορία κι ο πολιτισμός των λαών έχουν μεταδοθεί από γενιά σε γενιά μέσα από ιστορίες. Οι ιστορίες προσφέρουν στα παιδιά μία προβλέψιμη, γραμμική δομή και ένα πλαίσιο όλο νόημα για να μάθουν όσα προσπαθούμε να τους διδάξουμε. Η Ιστοριογραμμή αξιοποιεί αυτή την πανίσχυρη αρχή για να διδάξει τις απαιτούμενες γνώσεις με ένα τρόπο που καθρεφτίζει την αληθινή ζωή. Με άλλα λόγια, ο εκπαιδευτικός παρασύρει τους μαθητές του σε ένα ταξίδι μάθησης, το οποίο έχει κάποιους σταθμούς-επεισόδια, που όταν κάποιος τα συνδέσει αφηγηματικά θα δημιουργηθεί μία ενδιαφέρουσα ιστορία. Μία καλή ιστορία διέπεται από κάποια ουσιαστικά στοιχεία. Ένα από αυτά είναι η δομή. Υπάρχει μία ενδιαφέρουσα ιδέα, που ο εκπαιδευτικός έχει κατά νου και γύρω από αυτή θα εξελιχθεί η ιστορία. Όπως εξηγεί ο Letschert (1988), η πλοκή της ιστορίας αναπτύσσεται μέσω μιας σειράς επεισοδίων, τακτοποιημένων με ένα συγκεκριμένο τρόπο. Η διάταξη των επεισοδίων ή η συνοχή της ιστορίας είναι η Ιστοριογραμμή.

Δύο άλλα σημαντικά χαρακτηριστικά της ιστορίας είναι το περιεχόμενο και η μορφή. Το περιεχόμενο οργανώνεται γύρω από μία αρχική ιστορία. Ο εκπαιδευτικός περικλείει ένα πακέτο γεγονότων και πληροφοριών στην ιστορία του πριν να τη διηγηθεί στα παιδιά και αυτό είναι το περιεχόμενο. Όταν οι πληροφορίες και η γνώση είναι σχετικές με το περιεχόμενο της ιστορίας κεντρίζουν το ενδιαφέρον των παιδιών να τη συνεχίσουν. Όπως αναφέρει ο Creswell (1997) σχετικά με το περιεχόμενο, παρέχει στους μαθητές την αιτία για να μάθουν ό,τι ο εκπαιδευτικός επιθυμεί να μάθουν.

Όσο αφορά στη μορφή της ιστορίας, ο εκπαιδευτικός υιοθετεί τη δομή που ένας συγγραφέας θα χρησιμοποιούσε. Μία ελκυστική αρχή είναι απαραίτητη προκειμένου να ελκύσει την προσοχή των μαθητών. Μετά εισάγονται οι κύριοι χαρακτήρες, αφού η σκηνή έχει στηθεί σε ένα συγκεκριμένο χρόνο και τόπο. Τέλος, ένα συμβάν διακόπτει την ισορροπία του επεισοδίου και τα παιδιά καλούνται να βρουν λύσεις για το συγκεκριμένο πρόβλημα. Κατόπιν τα παιδιά μπορεί να κληθούν να σκεφτούν για τις συνέπειες των λύσεων που έδωσαν.

Η ιστορία προσφέρει ένα μεγάλο πλεονέκτημα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Παρέχει ένα πλαίσιο με νόημα για τις δραστηριότητες των μαθητών και επιπλέον, τα παιδιά διασκεδάζουν συμμετέχοντας σε μια ενδιαφέρουσα ιστορία. Συγχρόνως, για τον εκπαιδευτικό η ιστορία αποτελεί ένα μοντέλο σχεδιασμού διαφόρων δραστηριοτήτων, ενώ ταυτόχρονα του προσφέρει μία ασφάλεια γιατί του προσφέρει τη δυνατότητα να γνωρίζει την κάθε στιγμή πού βρίσκεται στη διαδικασία εξέλιξης του θέματος.

Τέλος, χρησιμοποιώντας την ιστορία, η Ιστοριογραμμή εμπλέκει όλα τα παιδιά στη διαδικασία μάθησής τους. Ακόμη και όταν είναι χωρισμένα σε ομάδες, το αποτέλεσμα της κάθε ομάδας ανακοινώνεται στις υπόλοιπες και συμπληρώνεται στην συνολική ιστορία.

3. ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ

Είναι βασικό να γνωρίζουμε ότι η εξέλιξη της Ιστοριογραμμής έχει επηρεαστεί από τις κύριες αρχές της γνωστικής θεωρίας του κοινωνικού εποικοδομητισμού, σύμφωνα με την οποία, η μάθηση είναι μια διεργασία, όπου νέες έννοιες δημιουργούνται (δομούνται) από το μαθητή μέσα στο πλαίσιο της υπάρχουσας γνώσης και εμπειρίας του και με την σημαντική επίδραση της δυναμικής της ομάδας (Vygotsky, 1978). Η νέα γνώση είναι προϊόν της αλληλεπίδρασης που συμβαίνει μεταξύ της προηγούμενης και παρούσας εμπειρίας και της νέας εμπειρίας που πρόκειται να αποκτηθεί. Η διαδικασία αυτή δε σταματά ποτέ, όπως η σπείρα που συνεχώς γυρνά. Η Ιστοριογραμμή υιοθετεί αυτή την αρχή και συνήθως ξεκινά διερευνώντας τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών, οι οποίες γίνονται η αφετηρία της διδασκαλίας. Οι μαθητές καλούνται από τον εκπαιδευτικό να κατασκευάσουν ένα μοντέλο, στο οποίο να αποτυπώνεται όλη η γνώση και εμπειρία που διαθέτουν σχετικά με το θέμα. Με άλλα λόγια, τους δίνεται η ευκαιρία να δώσουν τις δικές τους απαντήσεις, να κάνουν τις δικές τους υποθέσεις, τις δικές τους συνδέσεις με τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους. Κατόπιν, ο εκπαιδευτικός μέσα από τις ερωτήσεις του προσπαθεί να συνδέσει την ήδη υπάρχουσα γνώση και εμπειρία τους με τη νέα γνώση και εμπειρία που επιθυμεί να αποκτηθεί από τους μαθητές του. Δημιουργεί ένα πλαίσιο, ώστε οι μαθητές να μάθουν μέσα από την ενεργή συμμετοχή τους μέσα σε αυτό. Εξασφαλίζει δραστηριότητες, που αναδύονται από την πλοκή της ιστορίας και έλκουν το ενδιαφέρον των παιδιών να εμπλακούν σε αυτές, ώστε η ιστορία να εξελιχθεί.

Μία άλλη αρχή του εποικοδομητισμού την οποία υιοθετεί η Ιστοριογραμμή είναι ότι η μάθηση επιτυγχάνεται μέσω των διεργασιών της αφομοίωσης και της προσαρμογής (Piaget, 1977). Στην μεν αφομοίωση το παιδί διαθέτει τις κατάλληλες νοητικές δομές ώστε να αναγνωρίσει και τελικά να αφομοιώσει τη νέα γνώση. Στη δε προσαρμογή το παιδί χρειάζεται να εμπλουτίσει τις νοητικές του δομές προκειμένου να κατανοήσει τη νέα πληροφορία. Αυτό προϋποθέτει ότι θα δοθούν οι απαραίτητες ευκαιρίες στο παιδί αρχικά να προσαρμοστεί στη νέα εμπειρία όσο χρειαστεί, ώστε να αναπτύξει τις νοητικές του δομές προκειμένου να κατανοήσει και να αφομοιώσει τη νέα γνώση. Πράγματι, η Ιστοριογραμμή προσφέρει ένα επαναλαμβανόμενο μοτίβο δραστηριοτήτων, οι οποίες δίνουν πολλές ευκαιρίες στο μαθητή να διευρύνει τις νοητικές του δομές, ώστε να αφομοιώσει τη νέα πληροφορία. Όταν ένα παιδί αντιμετωπίζει ένα νέο γεγονός σε μία δραστηριότητα της Ιστοριογραμμής, προσπαθεί να το οργανώσει σε ομάδες σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά του με τη βοήθεια των νοητικών δομών που ήδη διαθέτει. Σε περίπτωση που αυτό δεν είναι εφικτό, το παιδί θα επαναλάβει το νέο συμβάν χωρίς να το καταλαβαίνει έως ότου μία δεύτερη ή τρίτη ευκαιρία του δοθεί για να το κατανοήσει. Με αυτό τον τρόπο διευρύνει τις νοητικές του δομές και είναι έτοιμο να συνδέσει τη νέα γνώση με την παλιά και να την αφομοιώσει
4. χαρακτηριστικα: Οργανογραμμα Θεματος

Όταν ένας εκπαιδευτικός αποφασίσει να υιοθετήσει και να εφαρμόσει την προσέγγιση της Ιστοριογραμμής, είναι απαραίτητο να καταστρώσει πριν ένα οργανόγραμμα για το θέμα που έχει επιλέξει. Στην ουσία πρόκειται για την οργάνωση του θέματος με τη μορφή ενός πίνακα, ο οποίος αποτελείται από κάποιες σταθερές, οι οποίες με τη σειρά τους καθοδηγούν την εξέλιξη του θέματος. Οι σταθερές αυτές είναι τα επεισόδια, οι ερωτήσεις-κλειδιά, οι πιθανές δραστηριότητες, η οργάνωση της τάξης, οι στόχοι και οι πηγές/υλικά ( Bell & Fifield, 1989). Αναλυτικότερα:

Επεισόδια
Η σειρά των επεισοδίων πρέπει να διακατέχεται από μία λογική σειρά και μία αφηγηματική συνοχή. Κάθε επεισόδιο έχει ένα αόριστο δυναμικό όσο αφορά στη δυνατή εξέλιξη και έρευνα, ανάλογα με το βαθμό συμμετοχής των μαθητών και την εμπειρία τους. Όταν οι μαθητές βάζουν νέες ιδέες στην ιστορία, το επεισόδιο θα εμπλουτίζεται και θα διαρκεί περισσότερο.

Ερωτήσεις-κλειδιά
Κάθε επεισόδιο συνδέεται με έναν αριθμό ανοιχτών ερωτήσεων. Ο εκπαιδευτικός αρχίζει κάθε επεισόδιο με ερωτήσεις-κλειδιά, οι οποίες απευθύνονται σε όλα τα παιδιά. Κάθε παιδί θα επεξεργαστεί σε ένα διαφορετικό επίπεδο την κάθε ερώτηση και κατόπιν θα ασχοληθεί με την επόμενη ερώτηση. Όπως τονίζουν οι Laughlin and Hartoonian (1997), οι απαντήσεις στις ερωτήσεις είναι λιγότερο σημαντικές από τη διαδικασία να φτάσει το παιδί στις απαντήσεις. Μέσω των ερωτήσεων-κλειδιών αντλείται η υπάρχουσα γνώση και συνδέεται με τη νέα. Δίνεται στα παιδιά η ευκαιρία να επικοινωνήσουν τις ιδέες τους με πολλές μορφές: οπτικοποιούν τις απαντήσεις τους.

Πιθανές δραστηριότητες
Οι πιθανές δραστηριότητες είναι οι εν δυνάμει δραστηριότητες, που ακολουθούν κάθε ερώτηση-κλειδί, με σκοπό να ερευνηθεί μία απάντηση ή κάποιες εναλλακτικές λύσεις ή να εξεταστεί μια ιδέα ή να εξασκηθούν δεξιότητες.

Οργάνωση τάξης
Τα μαθήματα ξεκινούν με όλη την τάξη ώστε τα παιδιά να μπορούν να πληροφορηθούν επαρκώς και μετά χωρίζονται σε ομάδες. Το μέγεθος των ομάδων εξαρτάται από τις ανάγκες της κάθε δραστηριότητας. Αν η δραστηριότητα απαιτεί να δημιουργηθεί μία οικογένεια, υπάρχουν οικογένειες διαφόρων μεγεθών, οπότε οι ομάδες μπορούν να αποτελούνται από δύο, τρία πρόσωπα κλπ. Κατά κύριο λόγο ο δάσκαλος αποφασίζει για το μέγεθος των ομάδων και τη σύνθεσή τους ιδιαίτερα στην αρχή του προγράμματος, όπου τα παιδιά δεν είναι εξοικειωμένα.

Στόχοι
Ο δάσκαλος θέτει τους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν μέσω της Ιστοριογραμμής από την αρχή όταν επιλέγει το θέμα. Λαμβάνει υπόψη του τα ενδιαφέροντα των παιδιών και την περιοχή του αναλυτικού προγράμματος που πρέπει να διδαχθεί. Οι στόχοι αφορούν στα γνωστικά αντικείμενα του Δ.Ε.Π.Π.Σ (Δ.Ε.Π.Π.Σ, 2002).

Πηγές πληροφόρησης
Όταν το οργανόγραμμα του θέματος έχει σχεδιαστεί, οι απαραίτητες πηγές πληροφόρησης πρέπει να καθοριστούν. Ο ρόλος του δασκάλου είναι να παρέχει στα παιδιά τα απαραίτητα υλικά καθώς επίσης, όλα εκείνα τα εποπτικά μέσα, τα βιβλία και τα οπτικο-ακουστικά μέσα, που απαιτούνται για τη συλλογή πληροφοριών από τα παιδιά. Δεν υπάρχει τίποτα χειρότερο από το να εισάγει ένας εκπαιδευτικός μια δραστηριότητα και στην πορεία να διαφαίνεται ότι τα απαιτούμενα υλικά ή τα απαραίτητα μέσα πληροφόρησης δεν είναι επαρκή ή καν διαθέσιμα.

5. ΡΟΛΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Σε αυτή την περιπέτεια γνώσης που συμβαίνει εντός κι εκτός της τάξης, ο εκπαιδευτικός που υιοθετεί την προσέγγιση της Ιστοριογραμμής έχει το ρόλο του ¨σχεδιαστή της γνώσης¨, επιλέγει δηλαδή το πλαίσιο, έχοντας κατά νου τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος. Είναι αυτός που αποφασίζει για το περιεχόμενο της ιστορίας και για το ποιες δραστηριότητες έχουν προτεραιότητα. Παίζει το ρόλο του ¨διευκολυντή¨ της μάθησης - όχι της εξουσίας, με αποτέλεσμα εκπαιδευτικός και μαθητές να εργάζονται ως συνέταιροι (Bell, 2006).

Είναι αυτός που σχεδιάζει και απευθύνει ανοιχτές ερωτήσεις όπως ¨ Πώς νομίζεις…;¨ ή ¨Με πόσους τρόπους….;¨ , κάνοντας σαφές στους μαθητές ότι δε ζητά τις σωστές απαντήσεις, αλλά τον ενδιαφέρει να σκεφτούν δημιουργικά και να διατυπώσουν τις δικές τους υποθέσεις. Είναι αυτός που θα εμπλουτίσει τις ερωτήσεις του με κάποιο εσωτερικό κίνητρο για να κινητοποιήσει το πραγματικό ενδιαφέρον των παιδιών, ώστε να συμμετάσχουν ενεργά. Από τη στιγμή που τα παιδιά θα αναγνωρίσουν τις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού ως δικό τους πρόβλημα, θα προσπαθήσουν να βρουν τη λύση του (Ηλιοπούλου, 2005). Κατά αυτόν τον τρόπο η διεργασία της επίλυσης προβλήματος από τους μαθητές προχωρά με σκοπό την εξέλιξη της ιστορίας - της ιστορίας τους, και όχι για χάρη του εκπαιδευτικού. Κατόπιν προτρέπει τους μαθητές του να οπτικοποιήσουν τις απαντήσεις τους ή τις υποθέσεις τους δημιουργώντας ένα μοντέλο. Στη συνέχεια τους καλεί να εξετάσουν το μοντέλο μέσω έρευνας και να προσαρμόσουν το μοντέλο τους σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας. Το τελικό στάδιο αφορά στην αναθεώρηση των όσων έχουν κάνει και έχουν μάθει, στην αξιολόγηση.
6. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΟΓΡΑΜΜΗ
Η αξιολόγηση αποτελεί μία σημαντική όψη στη διαδικασία μάθησης. Σύμφωνα με τους Nickell και Wilson (1997) η αξιολόγηση είναι η εκτίμηση της προόδου των μαθητών με ένα τρόπο που εμπλέκει προκλήσεις ή εργασίες της αληθινής ζωής και αντανακλά ξεκάθαρα τους στόχους και τα αναμενόμενα αποτελέσματα της διδασκαλίας.

Μία μορφή αξιολόγησης, η καλύτερη μορφή αξιολόγησης κατά τον Wiggins (1993), είναι η αυτοαξιολόγηση που τα παιδιά κάνουν κατά τη διάρκεια της μάθησης. Με άλλα λόγια, συνήθειες συνεχώς εξασκούμενων στρατηγικών καλλιεργούνται στα παιδιά με το να χρησιμοποιούν την κρίση τους για το τι δούλεψε σε μια δραστηριότητα, πότε και γιατί και με το να εξετάζονται συνεχώς μέσα από το παιχνίδι ρόλων ή από πραγματικές καταστάσεις. Η Ιστοριογραμμή φαίνεται να αναπτύσσει αυτές τις συνήθειες στα παιδιά.

Παρόλα αυτά είναι γνωστό ότι το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα απαιτεί μία σαφή απόδειξη της προόδου του μαθητή με μία κατανοητή μορφή. Η Ιστοριογραμμή ανταποκρίνεται σε αυτή την απαίτηση εισάγοντας την ιδέα των ντοσιέ (portfolios), τα οποία προσφέρουν την ευκαιρία να αξιολογηθούν οι ατομικές εργασίες καθώς δείγματα από αυτές συγκεντρώνονται σε ένα ντοσιέ.

Τα ντοσιέ έχουν ορισθεί ως σκόπιμες, συνεργατικές και αυτο-ανακλαστικές συλλογές της δουλειάς των παιδιών κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Nickell & Wilson, 1997). Συνήθως περιέχουν:
· μία ποικιλία της δουλειάς του παιδιού που έχει παράγει κατά τη διάρκεια
του θέματος
· έναν αριθμό εργασιών επιλεγμένων από το δάσκαλο και το μαθητή
· μία εισαγωγή του μαθητή στην οποία εξηγεί γιατί επέλεξε τα
συγκεκριμένα έργα του
· μία περίληψη από το μαθητή στην οποία περιγράφει τι έμαθε, ιδιαίτερα
αντανακλώντας στις εργασίες που επέλεξε για το ντοσιέ

Αντίθετα από τα τεστ, που είναι μια μονοδιάστατη μορφή αξιολόγησης, τα ντοσιέ προσφέρουν την δυνατότητα για αξιολόγηση της μάθησης με διάφορους τρόπους. Οι δραστηριότητες στην Ιστοριογραμμή, όπως οι λόγοι, οι χειροτεχνίες και τα δρώμενα παρέχουν πολλές ευκαιρίες στα παιδιά να δείξουν τι έχουν μάθει. Είναι βασικά συστατικά της Ιστοριογραμμής και πραγματικά δημιουργούν ένα τέλειο περιεχόμενο για τα ντοσιέ. Η αίσθηση του ελέγχου της αξιολόγησής του αναπτύσσεται στο παιδί καθώς αποφασίζει για τις εργασίες που θα συμπεριληφθούν στο ντοσιέ. Με αυτό τον τρόπο, τα ντοσιέ ενισχύουν το αίσθημα της ιδιοκτησίας που είναι σημαντικό για τη μάθηση του παιδιού. Σταδιακά, οι συνήθειες της αυτο-αξιολόγησης εξελίσσονται και βοηθούν το δάσκαλο να σχεδιάσει μελλοντικά μαθήματα.

Ακόμη ένας τρόπος αξιολόγησης είναι το βιβλίο θέματος, το οποίο ετοιμάζει κάθε μαθητής στο τέλος του θέματος. Πρόκειται για μία καταγραφή του θέματος όπως εξελίχθηκε από την αρχή ως το τέλος. Το βιβλίο θέματος περιέχει διαφόρων τύπων εργασίες, ατομικές και ομαδικές, που αντανακλούν όσα έμαθε ο μαθητής κατά τη διάρκεια του συγκεκριμένου θέματος, αναθεωρώντας τη συνολική πορεία του από την αρχή έως το τέλος. Τα παιδιά αναθεωρούν και αποφασίζουν τι θα πρέπει να συμπεριλάβουν στα βιβλία τους, που να αντανακλά τα σημαντικά γεγονότα της δουλειάς που έγινε. Τα στοιχεία που περιέχει το βιβλίο θέματος είναι:
α. γραπτά των παιδιών και χειροτεχνίες που έγιναν κατά τη διάρκεια του θέματος β. γραπτά που γράφτηκαν από τα παιδιά ή κατέγραψε ο εκπαιδευτικός μετά το θέμα
γ. φωτοτυπίες των λιστών που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια του θέματος δ. φωτογραφίες του σκηνικού και των σημαντικών χαρακτήρων.

Γίνεται μία λίστα με τα περιεχόμενα του κάθε βιβλίου, τα οποία αντιστοιχούν σε εργασίες που έκαναν οι μαθητές καθώς η ιστορία εξελισσόταν και έχουν μπει με χρονολογική σειρά. Πολλές από τις εργασίες προέρχονται από τα ντοσιέ των μαθητών, ενώ άλλες γίνονται αποκλειστικά με σκοπό να μπουν στο βιβλίο. Τα παιδιά αποφασίζουν για τα κριτήρια αξιολόγησης των βιβλίων και το κατώτερο όριο πόντων που πρέπει να τηρεί κάθε βιβλίο προκειμένου να γίνει αποδεκτό. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές γνωρίζουν τι θα πρέπει να συμπεριλάβουν στο βιβλίο για το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα. Δίνεται συγκεκριμένος χρόνος για την ολοκλήρωση των βιβλίων, οπότε γίνεται η παρουσίασή τους στην τάξη. Τα παιδιά αξιολογούν κάθε βιβλίο βάσει των κριτηρίων. Σε περίπτωση που αυτό δεν ανταποκρίνεται σωστά σε κάποιο ή κάποια κριτήρια, δίνεται χρόνος στο μαθητή να βελτιώσει την εργασία του.

Δίνεται ένας πόντος για κάθε κριτήριο. Σύμφωνα με την εμπειρία του Creswell (1997), τα κριτήρια που λειτουργούν καλύτερα είναι:
1. Τα περιεχόμενα: το βιβλίο παίρνει ένα πόντο αν περιέχει όλα τα στοιχεία που
έχουν προαποφασιστεί
2. Η παρουσίαση: ο πόντος δίνεται αν οι εργασίες είναι καθαρές, καλά
παρουσιασμένες και οργανωμένες μεταξύ τους
3. Η καλλιτεχνική προσπάθεια: ένας πόντος δίνεται για την καλλιτεχνική δουλειά
στο βιβλίο, αν δηλαδή έχει διακοσμηθεί κάθε σελίδα του, αν υπάρχουν
περιγράμματα γύρω από τις εργασίες.
4. Το γράψιμο: ο πόντος δίνεται αν το κείμενο που επιλεκτικά διαβάζεται στην
τάξη αντιπροσωπεύει το καλύτερο δείγμα γραφής του παιδιού. Αυτό είναι κάτι
που μπορούν να κρίνουν τα μεγαλύτερα παιδιά γιατί γνωρίζουν τις ικανότητες
των συμμαθητών τους στα εργαστήρια γραφής. Στο Νηπιαγωγείο ο πόντος
μπορεί να δίνεται για τις εργασίες του παιδιού στα γνωστικά αντικείμενα που
αφορά το θέμα
5. Επιπλέον: ο πόντος αυτός δίνεται από τον εκπαιδευτικό όταν νιώσει ότι
το παιδί απέδωσε στο μέγιστο βαθμό των ικανοτήτων του. Ο πόντος αυτός
δικαιολογείται ακριβώς από τον εκπαιδευτικό γιατί δόθηκε.

Η αξιολόγηση αποτελεί μια σημαντική όψη της μαθησιακής διαδικασίας. Αφορά όχι μόνο γνώσεις και δεξιότητες, αλλά και στάσεις, ενδιαφέροντα, συναισθήματα και γνώμες, στοιχεία που θα συμβάλλουν αποφασιστικά στη μάθηση του παιδιού και στην ικανότητά του για επιτυχή εργασία. Τα ντοσιέ και τα βιβλία θέματος επιτυγχάνουν αυτή τη μορφή αξιολόγησης των μαθητών, εφόσον τους δίνουν τη δυνατότητα να δείχνουν την εξέλιξή τους ποικιλοτρόπως. Συγκεκριμένα, προκειμένου να φτιάξουν τα ντοσιέ τους ή τα βιβλία τους καλούνται να συνθέσουν, να αναλύσουν, να δημιουργήσουν, να ερμηνεύσουν τα όσα έμαθαν, βίωσαν και ένιωσαν και ακόμη να εκφράσουν ιδέες, σκέψεις και συναισθήματα. Τέλος, υψίστης σημασίας είναι το γεγονός ότι η χρήση των ντοσιέ ή των βιβλίων για την αξιολόγηση δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να αυτο-αξιολογηθούν, να αναθεωρήσουν τα όσα έμαθαν και να συνειδητοποιήσουν το πώς τα έμαθαν δηλαδή να περάσουν στο στάδιο της μεταγνώσης (metacognition). Ένας ακόμη τρόπος αξιολόγησης αποτελεί η ερώτηση του εκπαιδευτικού:
¨Τι νομίζεις ότι έμαθες ….;¨ και να ακολουθήσει ένας καταιγισμός απαντήσεων των μαθητών.

7. ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΘΕΜΑΤΟΣ

Σε περίπτωση που ο εκπαιδευτικός κρίνει ότι θα ενδιέφερε τους μαθητές του να αναπτύξει ένα συγκεκριμένο περιβαλλοντικό θέμα ή ότι πρέπει να καλύψει κάποια περιοχή των Φυσικών Επιστημών, η οποία άπτεται του περιβάλλοντος, ή τέλος, αν επιθυμεί να αναπτύξει ένα περιβαλλοντικό θέμα στα πλαίσια της ευέλικτης ζώνης ή της διαθεματικής προσέγγισης μπορεί να υιοθετήσει τις αρχές της Ιστοριογραμμής. Πώς όμως θα οργανώσει το θέμα του; Από πού θα ξεκινήσει και με ποιο τρόπο θα σχεδιάσει το οργανόγραμμα;

Ας υποθέσουμε ότι κάποιος εκπαιδευτικός θέλει να αναπτύξει ένα περιβαλλοντικό θέμα, εστιάζοντας κυρίως σε κάποια γνωστικά αντικείμενα, όπως στις Φυσικές Επιστήμες, τα Εικαστικά και τη Γλώσσα και κατά δευτερεύοντα ρόλο σε κάποια άλλα. Αν η ενότητα που θέλει να καταπιαστεί από τις Φυσικές Επιστήμες είναι τα φυτά μπορεί να επιλέξει ένα θέμα όπως είναι «Τα αρωματικά φυτά και η βιολογική τους καλλιέργεια».

Η πρώτη σκέψη που μπορεί να κάνει ο εκπαιδευτικός αυτός είναι το ερώτημα ¨τι θέλω να μάθουν οι μαθητές μου για τα φυτά γενικότερα και για τα αρωματικά φυτά ειδικότερα; ¨ Καταγράφει τις απαντήσεις του, οι οποίες αποτελούν τους γνωστικούς στόχους που θέτει για το συγκεκριμένο θέμα. Η επόμενη ερώτηση που πρέπει να τον απασχολήσει είναι ¨ποιες δεξιότητες και ποια συναισθήματα θεωρώ σημαντικά να αποκτήσουν και να βιώσουν οι μαθητές μου;¨ Εφόσον καταγράψει τις απαντήσεις του, έχει καθορίσει τους στόχους που θέτει σε επίπεδο δεξιοτήτων, συναισθημάτων και αξιών.

Καθοριστικό σημείο εδώ είναι να βρει μια ενδιαφέρουσα ιδέα γύρω από την οποία θα εκτυλιχθεί η ιστορία και η οποία θα δώσει ισχυρό έναυσμα και κίνητρο στους μαθητές για να ανακαλύψουν μόνοι τους τη νέα γνώση και εμπειρία. Μια ιδέα θα μπορούσε να είναι το σενάριο ότι κάποιοι φίλοι του εκπαιδευτικού σκέφτονται να καλλιεργήσουν αρωματικά φυτά και μάλιστα με βιολογικό τρόπο. Του ζήτησαν να τους βοηθήσει ώστε να επιλέξουν τον κατάλληλο τόπο για αυτό το σκοπό και αυτός τους υποσχέθηκε ότι θα ζητήσει τη βοήθεια των μαθητών του, ώστε μαζί να ερευνήσουν το θέμα και να τους ενημερώσουν στο τέλος σχετικά με ό,τι έμαθαν. ¨Τι λέτε; Θέλετε να συζητήσουμε σε ομάδες τι πρέπει να σκεφτούν οι φίλοι μας ώστε να επιλέξουν τον κατάλληλο τόπο;¨ , ρωτά ο εκπαιδευτικός τους μαθητές του καλώντας τους να εργαστούν σε ομάδες.

Αφού βρει την ιδέα γύρω από την οποία θα εκτυλιχθούν τα διάφορα επεισόδια, σημαντικό είναι να βρει μια ελκυστική αρχή για να εισάγει μεν το θέμα αλλά και για να διερευνήσει τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών του σχετικά με τα αρωματικά φυτά. Κάτι τέτοιο μπορεί να γίνει με την ανάγνωση ή αφήγηση ενός κειμένου που ο ίδιος έχει δημιουργήσει ή έχει βρει σε κάποιο βιβλίο. Μία άλλη ιδέα είναι να μπουν τα παιδιά στην τάξη και να δουν σκορπισμένα αρωματικά φυτά στο πάτωμα, να επιλέξουν κάποιο, να το μυρίσουν, να το αγγίξουν, να του μιλήσουν, να χορέψουν μαζί του στο ρυθμό μίας μουσικής. Στη συνέχεια μπορεί να τους απευθύνει μια ερώτηση-κλειδί σχετικά με το τι είναι τα κηπευτικά φυτά. Με αυτό τον τρόπο ο εκπαιδευτικός θα διαγνώσει αν και τι γνωρίζουν οι μαθητές του για το θέμα και από αυτό το σημείο θα ξεκινήσουν μαζί τη διερεύνηση του θέματος σε βάθος.

Επόμενο βήμα είναι να ομαδοποιήσει τους στόχους του και να αναλογισθεί σε ποιο επεισόδιο μπορούν να περιληφθούν. Συγκεκριμένα, αν κάποιοι από τους στόχους του είναι να μάθουν οι μαθητές ποια λέμε κηπευτικά φυτά, ποια είναι, από ποια μέρη αποτελείται ένα φυτό, ποια είναι τα είδη των φυτών, σε ποια περιβάλλοντα αναπτύσσονται και ποιες είναι οι πιο κατάλληλες συνθήκες για να αναπτυχθούν, ίσως το πιο κατάλληλο επεισόδιο για να επιτευχθούν αυτοί είναι το πρώτο επεισόδιο ¨Τα αρωματικά φυτά¨, στο οποίο τίθενται σχετικές ερωτήσεις-κλειδιά από τον εκπαιδευτικό, στις οποίες τα παιδιά απαντούν με σχέδια, κατασκευές, σύγκριση με τα αληθινά φυτά, έρευνα στις πηγές και το εποπτικό υλικό, που έχουν στη διάθεσή τους. Τα παιδιά πρώτα σχεδιάζουν το δικό τους φυτό, το περιγράφουν, το ονομάζουν και κατόπιν ανατρέχουν στις πηγές ή στο αληθινό, για να επαληθεύσουν ή όχι τις υποθέσεις τους.

Στη συνέχεια ακολουθεί το επεισόδιο της δημιουργίας του σκηνικού που στη συγκεκριμένη περίπτωση μπορεί να είναι η δημιουργία ενός χώρου στον οποίο θα πωλούνται τα αρωματικά φυτά ή η δημιουργία του χώρου όπου θα καλλιεργούνται. Εδώ θα χρησιμοποιηθεί η λίστα των απαντήσεων που έδωσαν τα παιδιά στην ερώτηση-κλειδί: ¨τι θα πρέπει να σκεφτούν οι καλλιεργητές προκειμένου να επιλέξουν τον κατάλληλο τόπο;¨ Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές νιώθουν ως δικό τους το χώρο αυτό, νιώθουν τη χαρά της συμμετοχής, της συνεργασίας και τέλος, εμπλέκονται συναισθηματικά, στοιχεία καθοριστικά για την κινητοποίηση των παιδιών, για τη βιωματική τους μάθηση και για την ανάπτυξη θετικών στάσεων και συμπεριφορών.

Απαραίτητο στοιχείο για την εξέλιξη της ιστορίας αποτελεί το έμψυχο στοιχείο. Οι μαθητές δημιουργούν τις φιγούρες και τα βιογραφικά των χαρακτήρων που αποφασίζουν ότι θα συμμετέχουν στην ιστορία τους και τους ζωντανεύουν. Εδώ δίνεται έμφαση στη σχέση αλληλεξάρτησης του ανθρώπου με τα φυτά και των δραστηριοτήτων του ανθρώπου σε σχέση με τα φυτά.

Στόχοι σχετικά με τον τρόπο και χρόνο συλλογής και αποξήρανσης των φυτών, κατάλληλες κλιματολογικές συνθήκες, ωφέλειες των φυτών μπορούν να επιτευχθούν στο επεισόδιο ¨Ενημέρωση των καλλιεργητών από τους γεωπόνους¨, στο οποίο οι μαθητές καλούνται από τον εκπαιδευτικό να χωριστούν σε δύο ομάδες και να μπουν σε ρόλους, αυτό των καλλιεργητών και αυτό των γεωπόνων. Οι μεν πρώτοι θα καταγράψουν ερωτήσεις που θα απευθύνουν στους γεωπόνους με σκοπό να ενημερωθούν καλύτερα για τα αρωματικά φυτά και τη βιολογική τους καλλιέργεια των αρωματικών φυτών, οι δε δεύτεροι θα ερευνήσουν τις διαθέσιμες πηγές, προκειμένου να προετοιμαστούν για να απαντήσουν τις ερωτήσεις των καλλιεργητών. Δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να εξασκήσουν τη δεξιότητά τους να δομούν και να απευθύνουν σωστές ερωτήσεις καθώς επίσης, να ερευνήσουν διάφορες πηγές προκειμένου να ικανοποιήσουν την ανάγκη τους να εξελιχθεί η ιστορία τους.

Οι κίνδυνοι που διατρέχουν τα αρωματικά φυτά μπορούν να διερευνηθούν στο επόμενο επεισόδιο, όπου οι μαθητές προτείνουν κάποια συμβάντα. Κάποιο συμβάν, ιδιαίτερα αμφιλεγόμενο μπορεί να επιλεγεί για να συνεχισθεί η ιστορία. Οι μαθητές μέσα από ρόλους, συνεντεύξεις, ρεπορτάζ για την τηλεόραση, ημερολόγια και άλλες δραστηριότητες έχουν τη δυνατότητα να βιώσουν το πρόβλημα, να περιγράψουν τα συναισθήματα των ηρώων και να προτείνουν λύσεις.

Η ιστορία τελειώνει με έναν τρόπο που τα παιδιά και ο εκπαιδευτικός θα αποφασίσουν. Πιθανώς να προσκαλέσουν μια ομάδα καλλιεργητών για να τους ανακοινώσουν όλα όσα έμαθαν και βίωσαν κατά τη διάρκεια του θέματος. Μπορεί ο κάθε μαθητής να ετοιμάσει ένα βιβλίο θέματος- όπως λέγεται στην Ιστοριογραμμή- στο οποίο θα κάνει αναδρομή σε όσα έζησε και έμαθε. Αυτό το βιβλίο θα περιέχει και κάποια επιλεγμένα έργα από το ντοσιέ του κάθε μαθητή και θα αποτελεί μία μορφή αυτο-αξιολόγησής του. Επίσης, θα είναι και ένας τρόπος να αξιολογήσει ο εκπαιδευτικός τι έμαθε και βίωσε ο μαθητής του.

8. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η σύντομη παρουσίαση της Ιστοριογραμμής, η οποία προηγήθηκε μπορεί να οδηγήσει στο συμπέρασμα ότι πρόκειται για μία διεπιστημονική ή διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, μίας προσέγγισης που ενοποιεί διάφορες επιστημονικές περιοχές του Αναλυτικού Προγράμματος, όπως πρέπει να είναι το ζητούμενο για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Το στοιχείο που τη διαφοροποιεί από άλλες τέτοιες προσεγγίσεις είναι το γεγονός ότι εξασφαλίζει ένα ενδιαφέρον πλαίσιο, μέσα στο οποίο συμβαίνει η μάθηση, η εξάσκηση δεξιοτήτων και η έκφραση συναισθημάτων, το πλαίσιο που προσφέρει η ιστορία. Πρόκειται για μια ιστορία που καλούνται οι μαθητές να δημιουργήσουν βήμα βήμα με τη βοήθεια των ερωτήσεων-κλειδιών του εκπαιδευτικού στην πορεία της οποίας δίνονται ευκαιρίες στους μαθητές να αποδώσουν το προσωπικό τους νόημα στις νέες γνώσεις, συνδέοντάς τις με τις ήδη υπάρχουσες. Γιατί αποτελεί βασικό στοιχείο της Ιστοριογραμμής η ανάδειξη των ήδη υπαρχουσών γνώσεων-ιδεών των μαθητών και η σύνδεσή τους με τις νέες, στοιχείο που παραπέμπει βεβαίως στην εποικοδομητική θεωρία διδασκαλίας και μάθησης, θεωρία στην οποία βασίζεται η Ιστοριογραμμή. Είναι σημαντικό το γεγονός ότι υπάρχει μια νοητή κόκκινη κλωστή που δίνει νόημα στη σειρά των επεισοδίων της ιστορίας και συνδέει τις δραστηριότητες, ώστε η ιστορία να έχει συνοχή και συνέχεια και κατ’ αυτόν τον τρόπο οι μαθητές βρίσκουν νόημα στις δραστηριότητες στις οποίες εμπλέκονται. Τι άλλο πιο σημαντικό από το να επιτύχουμε να γίνει η εκπαίδευση υπόθεση που αφορά τους μαθητές μας!

Άλλο καίριο στοιχείο που διέπει την Ιστοριογραμμή είναι η δημιουργία μίας υπόθεσης ή μοντέλου από τους μαθητές, ως αποτέλεσμα της προσπάθειας να οπτικοποιήσουν τις υπάρχουσες γνώσεις τους πάνω σε ένα περιβαλλοντικό ζήτημα. Στη συνέχεια καλούνται να εξετάσουν την εγκυρότητα αυτής της υπόθεσης ή του μοντέλου μέσω έρευνας που διεξάγουν και τελικά να την ή το προσαρμόσουν σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνάς τους. Με τον τρόπο αυτό δοκιμάζονται πρώτα οι ιδέες των μαθητών έτσι όπως έχουν διαμορφωθεί από τις καθημερινές τους εμπειρίες και είναι πιθανόν να επέλθει μία γνωστική σύγκρουση ή μία κοινωνιογνωστική σύγκρουση (Χρηστίδου, 2004), δηλαδή ο μαθητής να διαπιστώσει ότι η ιδέα που είχε έως εκείνη τη στιγμή έρχεται σε σύγκρουση με το αποτέλεσμα της έρευνας ή της επίσκεψης ή με τις ιδέες των άλλων μαθητών. Με αυτό τον τρόπο του δημιουργείται η ανάγκη για τροποποίηση ή επέκταση των γνωστικών δομών του. Συνεπώς, επιτυγχάνεται πιο αποτελεσματικά ο στόχος της εκπαίδευσης και δη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.

Τέλος, το στάδιο της ανασκόπησης ή των όσων οι μαθητές έχουν μάθει, νιώσει, βιώσει είναι πολύ σπουδαίο, εφόσον δίνεται η ευκαιρία στο μαθητή να συνειδητοποιήσει τι έχει μάθει και με ποιο τρόπο και να δομήσει τα δικά του νοητικά μοντέλα (μεταγνωστικό στάδιο). Η Ιστοριογραμμή προτείνει τα βιβλία θέματος και τα ντοσιέ ως τρόπους ανασκόπησης – αυτοαξιολόγησης των μαθητών και αξιολόγησης της προόδου των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς.

Εν κατακλείδει, η Ιστοριογραμμή προτείνεται στους εκπαιδευτικούς ως ένας τρόπος εργασίας με τους μαθητές τους για θέματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, ως μία παιδοκεντρική/ ομαδοκεντρική, βιωματική και ολοκληρωμένη μέθοδος διδασκαλίας και μάθησης. Προσκαλούνται και προκαλούνται οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόσουν την Ιστοριογραμμή, ώστε να την κατανοήσουν καλύτερα και σιγά σιγά να την κατακτήσουν ή μάλλον να τους κατακτήσει. Ως πρώτο βήμα ιδιαίτερα με μικρά παιδιά ή με παιδιά που πρώτη φορά την εφαρμόζουν, προτείνεται να αναπτυχθεί ένα θέμα βασισμένο σε ένα υπάρχον σχετικό βιβλίο που αρέσει στον εκπαιδευτικό και στα παιδιά.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Bell S., (2006), Διαφάνειες από την παρουσίαση της Storyline στο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας

2. Bell S. & Fifield K., (1989). An introduction to the Storyline method. Storyline
design training manual. Portland, OR: Storyline Design.
3. Creswell J., (1997), Creating worlds, constructing meaning. USA: Heinemann.
4. Δ.Ε.Π.Π.Σ. (2002). Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών για το
νηπιαγωγείο και προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων.
Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ/Π.Ι.
5. Laughlin M.A & Hartoonian H.M., (1997). Bulding the Social context. In McGuire,
M. E. (Ed.), Storypath foundations: An innovative approach to teaching social
studies (pp.27-30). Chicago: Everyday Learning Corporation.
7. Letschert J., (1988). The ‘Storyline’ approach to teaching and learning in primary
education. Enschede, the Netherlands: E.E.D.
8.Nickell P. & Wilson A., (1997). Assessment in Storypath. In McGuire, M. E.
(Ed.), Storypath foundations: An innovative approach to teaching social studies
(pp.44- 46). Chicago: Everyday Learning Corporation.
9. Piaget J. (1977), The origin of intelligence in the child. Middlesex: Penguin Books
Ltd.
10. Vygotsky L.S., (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
11. Wiggins G. P., (1993). Assessing student performance: Exploring the purpose and
limits of testing. San Fransisco: Jossey-Bass Publishers.
12. Ηλιοπούλου Ι., (2005). Ιστοριογραμμή Storyline. Για την Περιβαλλοντική
Εκπαίδευση στο Νηπιαγωγείο και τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού. Αθήνα:
Ελάτη.
13. Χρηστίδου Β., (2004). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην προσχολική
εκπαίδευση(συμπληρωματικός φάκελος σημειώσεων). Bόλος: Πανεπιστημιακές
εκδόσεις Θεσσαλίας



Τρίτη, 31 Μαρτίου 2009

Ποια βήματα ακολουθούμε για την ιστορία;


Το πρώτο βήμα είναι η έναρξη της ιστορίας προκειμένου να στηθεί το σκηνικό. Υπάρχουν πολλοί τρόποι να εισάγει κανείς τα παιδιά στο σκηνικό της ιστορίας. Ο πιο συνηθισμένος, που ο Egan (1997) προτείνει, είναι διαβάζοντας ένα αφήγημα ή κάνοντας μια ερώτηση στα παιδιά προκαλώντας διάφορες ιδέες τους (καταιγισμός ιδεών). Ακόμη ο Creswell (1997) προτείνει την ανάγνωση ενός γράμματος ή ενός αποσπάσματος. Οι πληροφορίες και οι ιδέες που αναδύονται από τα ερεθίσματα ενός αφηγήματος ή του καταιγισμού ιδεών χρησιμοποιούνται για τη δημιουργία του τόπου. Τα παιδιά φτιάχνουν μία οπτική αναπαράσταση που συχνά είναι μία τοιχογραφία.

Επίσης, ο Egan (1997) προτείνει ότι το αφήγημα μπορεί να είναι γραμμένο από τον εκπαιδευτικό ή επιλεγμένο από ένα βιβλίο ή άλλη έκδοση. Θα πρέπει να δημιουργεί μία εικόνα στο κεφάλι των μαθητών και να περιέχει αρκετές λεπτομέρειες ώστε να προσδιορίσουν το γενικό σχέδιο της σκηνής και κάποιων συγκεκριμένων αντικειμένων. Ενώ θα παρέχει μία πλούσια περιγραφή, η αφήγηση θα πρέπει να αφήνει κάποια ποσοστά στη φαντασία των μαθητών να συμπληρώσουν την εικόνα. Είναι σημαντικό να νιώθουν ότι αυτά δημιουργούν το σκηνικό και όχι ότι ακολουθούν τυφλά την συνταγή κάποιου άλλου. Μία εναλλακτική προσέγγιση για να εισάγει κανείς ένα θέμα είναι μέσω των ερωτήσεων-κλειδιά για να προκύψουν πληροφορίες, οι οποίες θα μπορέσουν να χρησιμοποιηθούν για τη δημιουργία της οπτικής αναπαράστασης. Αυτή θα λειτουργεί ως εργαλείο για τους μαθητές να οπτικοποιούν και να γενικεύουν τις ιδέες τους.

Το επόμενο βήμα είναι η δημιουργία των ηρώων που κατοικούν σε αυτό το μέρος και παίζουν ένα ρόλο στην ιστορία. Όπως περιγράφει ο Bond (1997), οι μαθητές προσδιορίζουν τους χαρακτήρες δημιουργώντας τις φιγούρες τους, φτιάχνοντας τις βιογραφίες τους και συστήνοντάς τους στους υπόλοιπους. Κατά τη διάρκεια της διεργασίας, τα παιδιά αποκτούν το αίσθημα της κοινής δημιουργίας για τους χαρακτήρες τους και όταν ένα συμβάν λάβει χώρα, αποφασίζουν οι ίδιοι πώς θα αντιδράσουν οι χαρακτήρες τους. Πολλές φορές τα παιδιά ταυτίζονται με τους χαρακτήρες και τα προβλήματά τους μέσα από παιχνίδια ρόλων. Ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί τη δημιουργία των χαρακτήρων μέσα από μια σειρά ερωτήσεων που βοηθούν τα παιδιά να συνδέσουν τους ανθρώπους με τον τόπο. Σύμφωνα με τους Laughlin και Hartoonian (1997), οι δραστηριότητες σε ένα θέμα είναι ουσιαστικές για να αφομοιώσουν τα παιδιά τις αξίες της κοινότητας, καθώς αντιπροσωπεύουν γεγονότα της καθημερινής ζωής.

Το τρίτο βήμα της ιστορίας είναι το κρίσιμο συμβάν που εισάγει ένα πρόβλημα. Όπως επισημαίνει ο Bruner (1997), ένα συμβάν για να χαρακτηριστεί ως κρίσιμο πρέπει να είναι αμφιλεγόμενο. Μόνο τότε η συζήτηση που προκύπτει μεταξύ των παιδιών θα είναι έντονη και σύνθετη με σκοπό να βρουν λύσεις. Τα συμβάντα εισάγονται παρουσιάζοντας ένα πρόβλημα και κατόπιν ο εκπαιδευτικός απευθύνει ερωτήσεις προς τους μαθητές για να κεντρίσει τη σκέψη τους. Μέσα από αυτή τη διαδικασία τα παιδιά καθοδηγούνται να δομήσουν τα ίδια τη γνώση τους και όχι να μιμούνται κάποιου άλλου τη γνώση. Υπάρχει ωστόσο ένα παράδοξο σε αυτό το σημείο. Αν και οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικύ παρέχουν μία σημαντική δομή, τα παιδιά πρέπει να αισθάνονται ελεύθερα να αποφασίζουν για τις απαντήσεις. Με αυτό τον τρόπο τα παιδιά έχουν την αίσθηση ότι ελέγχουν τις λύσεις. Κάτι τέτοιο είναι εφικτό μόνο αν οι εκπαιδευτικοί εμπιστευτούν τους μαθητές να βρουν τις λύσεις και δεχτούν τις αποφάσεις τους είτε είναι οι αναμενόμενες είτε όχι. Σε περίπτωση που οι λύσεις δεν είναι λογικές, ο εκπαιδευτικός μπορεί να απευθύνει ερωτήσεις που θα προκαλέσουν τα παιδιά να αναθεωρήσουν τις ιδέες τους.

Υπάρχουν ποικίλοι τρόποι για να εισάγουμε τα κρίσιμα γεγονότα. Ο Bruner (1997) συστήνει ότι οι πιο κοινοί τρόποι είναι:

· Ένα γράμμα που περιέχει την πληροφορία για το κρίσιμο συμβάν φτάνει.

· Ένα άρθρο εφημερίδας περιγράφει το γεγονός.

· Μία ανακοίνωση από το ραδιόφωνο παρουσιάζει την είδηση για το κρίσιμο συμβάν.

· Το νέο ανακοινώνεται με το σύστημα εσωτερικής επικοινωνίας του σχολείου.

· Μία αφίσα ή μία πινακίδα ανακοινώνει το γεγονός. Μπορούν να τοποθετηθούν πάνω στην τοιχογραφία και να προσελκύσουν την προσοχή των παιδιών. Παράδειγμα μία επιγραφή “Πωλείται” πάνω σε ένα κτίριο ή σε ένα κτήμα, ένα σήμα ρύπανσης πάνω σε ένα ποτάμι ή μία αφίσα που ανακοινώνει τις επικείμενες εκλογές.

· Μία φωτογραφία που δείχνει την κρίσιμη κατάσταση επιδεικνύεται.

· Μία χρονοκάψουλα που περιέχει καίρια πληροφορία ανακαλύπτεται.

· Η άφιξη ενός ξένου, όπως ενός γονιού, ενός επιχειρηματία ή ενός διευθυντή εξυπηρετεί την γνωστοποίηση ενός κρίσιμου γεγονότος.

· Ο εκπαιδευτικός απλά ανακοινώνει το κρίσιμο συμβάν (σ.31).

Το τελικό βήμα της ιστορίας είναι το κλείσιμο της ιστορίας που οφείλει να είναι εντυπωσιακό και ικανοποιητικό για τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές.